Развитие личности в условиях депривации кратко. Е. Уманская - Развитие личности в условиях депривации. Депривационная ситуация и изоляция
1. Понятие депривации
Депривация – это динамическое состояние, возникающее в жизненных ситуациях, где субъект лишен возможностей для удовлетворения основных (жизненных) потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.
А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых рассматривают депривацию как «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей». «Симтоматика психической депривации может охарактеризовать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности». 7
Внешне депривация проявляется в поведении, характеризующемся широким спектром признаков социально-психологической адаптации.
Для полноценного развития личности значимыми являются не только и не столько потребности в пище, самосохранении, продолжении рода, сколько во взаимодействии и эмоциональной связи ребенка с близкими людьми. О том, что основное значение в развитии и усвоении детьми общественно-исторического опыта имеет общение, признают в своих трудах многие отечественные психологи: Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин. Особое внимание они обращали на важность общения с окружающими в раннем детском возрасте. М.И. Лисина, И.В. Дубровина и др. (1990), подчеркивая необходимость общения с родственниками, также указывали на значение постоянных контактов ребенка с воспитывающими его людьми. Согласно последним исследованиям (Й. Лангмейер, З. Матейчик, Мак-Гил, Н.М. Щелованов и др.), на развитие личности влияют также окружающая среда, наличие эмоциональных и сенсорных контактов.
В зависимости от того, чего лишен человек, выделяются несколько форм психической депривации, которые влияют на развитие личности.
Материнская депривация – разнообразные явления, связанные с воспитанием ребенка в отрыве от матери (семьи). Материнскую депривацию испытывают брошенные дети, дети-сироты, дети, к которым мать эмоционально холодна или слишком занята на работе.
Эмоциональная депривация – эмоциональное (аффективное) лишение в виде отсутствия любви, внимание и нежных чувств по отношению к ребенку. Эмоциональная депривация возникает также в результате нарушения эмоциональных связей ребенка в связи со смертью значимого взрослого.
Социальная депривация – сужение социального поля активности ребенка и ограничение возможностей для усвоения социальной роли. Крайняя степень социальной депривации – «волчьи» и «одичавшие» дети,
Когнитивная депривация – возникает в случае, когда внешний мир не упорядочен и слишком изменчив, что снижает возможности понимать, предвосхищать и регулировать сложные изменения.
Соматическая депривация – психофизическая ослабленность или серьезная патология органов вследствие перинатальных вредностей, а также отсутствия возможностей полного удовлетворения первичных биологических потребностей.
Сенсорная депривация – является следствием сужения внешних раздражителей и недостатка стимулов – зрительных, слуховых, осязательных и прочих при «обедненной среде», в которую ребенок попадает, оказавшись в детском доме, больнице, интернате. Сенсорная депривация может возникать у детей, проживающих вместе с родителями или без них в отдаленной от населенных пунктов местности, у прикованных из-за болезни к кровати.
2. Влияние депривации на развитие личности
Формы психической депривации и ее проявления по И.В. Ярославцевой8:
Материнская депривация:
Отсутствие базового доверия к миру;
Несформированность самосознания;
Несформированность произвольных форм поведения;
Инфантилизм.
Эмоциональная депривация:
Несформированность мотивационно-потребностной сферы;
Эмоционально-личностные нарушения;
Аффективные расстройства нарушения.
Социальная депривация:
Снижение коммуникативно-познавательной активности;
Трудности в установлении контактов;
Нарушение процесса социального и профессионального самоопределения.
Когнитивная депривация:
Снижение познавательных интересов;
Затруднение в понимании и предвосхищении событий;
Дисгармония интеллектуального развития;
Нарушение поведенческой регуляции.
Сенсорная депривация:
Замедление и дезорганизация развития психических процессов;
Задержка процесса становления ориентировочно-исследовательского поведения;
Дизонтогенетическое развитие.
Соматическая депривация:
Соматическая ослабленность;
Физический инфантилизм;
Задержка психического развития соматогенного происхождения;
Хронические болезни.
В чистом виде каждый из данных видов депривации можно выделить только в специальных исследованиях. В жизни они существуют в достаточно сложном переплетении. Особенно трудно выделить, как действуют отдельные депривационные характеристики в детском возрасте, накладываясь на процесс развития. Тем более трудно понять это, если человек воспитывался в условиях детского дома, школы-интерната, когда сенсорная, эмоциональная, социальная депривация сопряжены и являются следствием материнской депривации.
Для полноценного становления личности важным условием выступает гармонизация всех взаимоотношений ребенка с окружающей средой. Если по какой-либо причине возникают препятствия общению индивида с внешним миром, то это имеет патогенное значение для его развития.
3. Уровни депривации
Традиционно в психолого-педагогической практике выделяются два уровня проявления депривации в зависимости от времени и полноты прерывания связей и отношений ребенка со значимыми взрослыми:
Полная депривация – соответствует условиям, когда ребенок развивается в детском доме и не имеет контактов с родственниками с самого рождения или с раннего детства.
Частичная депривация – соответствует условиям развития воспитанников детского дома, имеющих возможность какое-то время проводить в семье или с близкими им людьми.
В зависимости от уровня и степени выраженности негативных проявлений психического состояния имеется следующая дифференциация депривации:
умеренная (легкая) степень выраженности проявлений депривации – проявляется в виде некоторой неустойчивости эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер;
средняя степень выраженности проявлений депривации – проявляется в нервно-психических расстройствах и некотором снижении интеллектуального развития;
тяжелая степень – характеризуется задержанным темпом психического развития и умственной отсталостью.
Рис. 3 Взаимосвязь уровней и степени выраженности депривации
Депривация, несмотря на сложность и специфичность, не является неизменной и постоянной. При создании вокруг ребенка оптимальных условий ее негативные симптомы сглаживаются, что является важным в плане организации психолого-педагогического сопровождения развития детей.
Литература
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. – М: Академия, 1998.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – СПб.: Питер, 2001.
Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. - М., 1978.
Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М., 2002.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1988.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб: Питер., 2001.
Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. – М.: Аграф, 1996.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: «Академия», 1999.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии.- М., 1991.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4 - М., 1984.
Гамезо М.В., Герасимова В.С. и др. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. – М., 1999.
Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2-х т.: Пер. с франц. - М.: Мир, 1992.
Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии: Пособие для студентов психологических факультетов университетов. – СПб.: «Паритет», 1999. – 224 с.
Детская психология: Методические указания. / Автор-составитель Р. П. Ефимкина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.
Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - 2-е изд., - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 464 с.
Дубровина И.В. Психологическое здоровье школьников. Практическая психология образования. – М., 1998.
Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. - М., 1982.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2-х т. Т.2. Развитие произвольных движений. – М.: Педагогика. 1986.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения, - М., 1986.
Карандашев Ю.Н. Психология развития. Введение. – Минск, 1997.
Крайг Г. Психология развития. – СПб: Питер. 1999.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 1996.
Максименко С.Д. Общая психология. – М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 2000.
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992.
Миллер С. Психология развития: методы исследования – СПб.: Питер, 2002.
Муссен П. и др. Развитие личности ребенка. Пер. с англ. - М., 1987.
Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. - Дубна, 1995.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.
Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. - М., 1986.
Пиаже Ж. Теория Пиаже. //История зарубежной психологии (30 – 60 гг ХХ в.). Тексты. – М., 1986.
Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. – М.: Педагогика, 1982.
Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. / Вопр. психол. - 1994 - №1.
Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.: Педагогика,1990.
Психология. Учебник./ Под ред. А.А. Крылова. – М.: «ПРОСПЕКТ», 1999.
Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 2000.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1988.
Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000.
Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. – М.: Флинта, 1999.
Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М., 1992.
Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. - М., 1989.
Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. - М., 1994.
Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология». – М, 2002.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.
Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. /Архетип - 1995
Ярошевский М.Г. История психологии.- М., 1985.
Ярославцева И. В. Психология депривированного подростка. Монография Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000.
Требования к написанию курсовой работы
Курсовая работа по дисциплине «Возрастная психология» является одной из форм учебной работы и выполняется студентом в соответствии с учебным планом. Ее выполнение требует от студента не только знаний общей и специальной литературы по теме, но и умение проводить экспериментальное исследование, увязывать вопросы теории с практическими данными, проводить анализ данных, делать обобщения, выводы и рекомендации.
Курсовая работа должна быть написана грамотно, соответствовать нормам литературного и профессионального языка, и выдержана в научном стиле. На это важно обратить особое внимание при использовании материала учебников, научно-популярных книг и статей, которые обычно пишутся в ином жанре. Для того чтобы освоить стилистику научной речи, студенту необходимо при чтении научных работ обращать внимание на язык, которым они пишутся. В научном тексте, в отличие от литературного, обычно преобладают устойчивые структуры и обороты, используется много штампов. По мнению В. Н. Дружинина, роль этих штампов чрезвычайно важна, поскольку внимание читателя не отвлекается на литературные особенности или неправильности изложения, а сосредоточивается на значимой информации: суждениях, умозаключениях, доказательствах, цифрах, формулах. «Наукообразные» штампы на самом деле играют важную роль « рамок» для нового научного содержания (Дружинин, 1997, с. 229).
Текст курсовой работы должен быть оформлен в соответствии с требованиями стандарта. Структурными элементами курсовой работы являются:
Титульный лист.
Введение.
Основная часть.
Заключение.
Список литературы.
Приложения.
Титульный лист курсовой работы должен содержать: название учебного заведения, название кафедры, тему работы, фамилию и инициалы студента, номер группы, фамилию, инициалы и ученые академические звания научного руководителя, название города, в котором находится учебное заведение, а также год написания работы. Образец титульного листа курсовой работы приведен в Приложении 4.
«Содержание» включает в себя оглавление последующего текста с указанием соответствующих страниц. Текст должен состоять из введения, основной части и заключения. Основная часть, как правило, разбивается на разделы и подразделы, которые отражаются в содержании. Текст работы должен соответствовать оглавлению. Введение, отдельные разделы и заключение должны всегда начинаться с новой страницы, их следует выделять другим шрифтом или подчеркнуть.
Во «Введении» обычно обосновывается актуальность работы, характеризуются ее предмет, объект, цели, задачи, новизна исследования, используемые методы и дается краткий обзор всей работы: содержание каждого раздела, включая список литературы и приложения. Рекомендуемый общий объем «Введения» - не более 3 страниц. Каждый из перечисленных пунктов описывается, начиная с нового абзаца, но не нумеруется и не оформляется в виде заглавия. Однако полезно ключевые слова («актуальность работы», «предмет исследования», «объект исследования», «цель работы», «задачи работы», «методы исследования» и т.п.) выделять подчеркиванием, или жирным шрифтом, или курсивом, но не заключать в кавычки.
После «Введения» следует основная часть работы; она имеет несколько разделов в зависимости от своего объема. Основная часть курсовой работы состоит из двух частей: теоретической и практической.
Названия типа «Основная часть», «Литературный обзор», «Практическая часть» и т.п. не рекомендуются. Наиболее крупные разделы курсовой работы могут быть названы «главами». Например, «Глава 1. Проблема агрессии в подростковом возрасте». Рефераты и курсовые работы, которые имеют небольшой объем, на главы не делятся. В них выделяются разделы: 1, 2, 3... и подразделы: 1.1, 1.2, 1.3... и т.п. В целом современная издательская тенденция состоит в том, что в тех случаях, когда главы и разделы книги нумеруются, слова «глава» И «раздел» все чаще опускаются, хотя это и не является обязательным правилом.
Употребление символа параграф (§) считается устаревшим. Заголовок каждого раздела, обозначенного в «Содержании», в тексте работы печатается прописными буквами или жирным шрифтом, нумеруется соответствующим образом, располагается в середине строки и отделяется от предшествующего и последующего текста тройным интервалом. Точка в конце заголовка не ставится. Кавычки для выделения заголовков не используются. Переносы слов в заголовках не допускаются. Введение, каждую новую главу, заключение, список литературы, приложение целесообразно начинать с новой страницы. Более мелкие подразделы начинать с новой страницы не рекомендуется.
При написании работы ее необходимо рационально структурировать. Основная часть обычно состоит из двух глав: одна посвящена анализу литературы по проблеме, а другая - описанию эмпирического исследования. Обзор заголовков глав и разделов уже должен характеризовать определенную логику, использованную в работе. Главное требование к научному тексту - последовательность и логичность изложения. При этом следует помнить, что слишком большие подразделы (более 7 страниц) затрудняют понимание читателем логики вашего изложения.
Часто целесообразно разделение глав или разделов текста на более мелкие. Оно помогает структурированию работы. Возможно структурирование трех уровней (если в
Е. Г. Уманская
Развитие личности в условиях депривации. Монография
© Е. Г. Уманская, 2013
© Издательство «Прометей», 2013
Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.
Введение
Депривация – психическое состояние, возникающее в результате ограничения возможности в удовлетворении основных психических и личностных потребностей. Депривация характеризуется отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов.
По большей части исследуется депривация, возникающая в результате длительного ограничения в удовлетворении потребностей, хотя в последнее время стали описывать и депривацию, возникающую в результате экстремальных кратковременных ситуаций.
В истории науки и практики мы имеем возможность наблюдать изучение проблемы отклонения психических состояний и социального поведения под влиянием разрушающих факторов, но само понятие «депривация» появляется значительно позже.
Идеогенез проблемы депривации заключается в изменении понятийного аппарата – от специального понятия «госпитализм» до более широкого понятия «депривация». В настоящее время в контекстах разных исследований концепция психической депривации рассматривается с различных точек зрения; существует множество трактовок понятия «депривация», так же как и подходов к построению психокоррекционных программ.
В современных условиях стремительно изменяются социокультурные реалии, в которых растет незащищенность детей от разнообразных и неоднозначных по своей направленности социальных воздействий, проецирует новые варианты депривационных последствий. Именно поэтому анализ основных подходов к проблеме депривации актуален сегодня. Многие идеи, возрожденные или вновь открываемые в начале XXI в., могут иметь и имеют определенное теоретическое и практическое значение в современной психологии.
Методологической основой монографии является положение В. С. Мухиной о феноменологической сущности человека как совокупности двух исторически формирующихся начал: 1 – человек как социальная единица, 2 – человек как уникальная личность. Оба эти начала создают в человеке как общее, так и уникальное. Мы солидаризируемся с мнением В. С. Мухиной в том, что в условиях депривации искажаются, страдают, изменяются обе ипостаси личности. В условиях депривации у ребенка как формирующейся социальной единицы искажается позиция на то, чтобы «быть как все», в то же время искажается и позиция притязаний на уникальность.
Феномен психической депривации
Значения и смыслы понятия «депривация»
В современном мире отчетливо проявляются тревожные тенденции: резкое увеличение безнадзорных и беспризорных детей, социальных сирот, оставшихся без попечения родителей и проявляющих асоциальное поведение (алкоголизм, наркомания, токсикомания, проституция и т. д.).
В связи с этим возникла необходимость понимания природы детских проблем, поэтому значение проблемы депривации едва ли нуждается в обосновании.
Анализ современного состояния исследований показывает, что особая роль в них отводится детскому дому, поскольку ребенок, находящийся в подобных условиях, полностью оторван от матери. Это обусловливает наибольшую выраженность депривации. В ходе исследований установлено, что сегодня чаще всего ребенок испытывает депривацию в семье. В связи с этим особую значимость приобретает изучение эмоциональной депривации, поскольку депривирующие факторы действуют в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Экспериментальные данные показывают, что только полноценное эмоциональное развитие определяет благополучное развитие ребенка, а его отсутствие вызывает депривацию.
Эмоциональная депривация способствует нарушению психического развития ребенка. Она заключается в том, что ребенку не достает ухода, заботы, ласки, в результате у него не формируется привязанность к родителям. Причиной этого может быть разлука с матерью, неспособность матери создать эмоциональную, теплую атмосферу, госпитализация ребенка, направление его в детское учреждение, перенесение тяжелых заболеваний и т. д.
Как показывают современные исследования, главным условием полноценного психоэмоционального развития ребенка является родительская семья, формирующая уникальность человеческой личности, с присущим только биологической семье уровнем общения с родными и особенно с матерью. Отрыв ребенка от родителей способствует развитию депривационных психических расстройств, которые тем тяжелей, чем раньше ребенок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва. В раннем возрасте депривация приводит к характерным нарушениям развития (отставание в общем речевом развитии, недостаточное развитие тонкой моторики и мимики), в дальнейшем проявляются и эмоциональные нарушения (в виде общей сглаженности проявления чувств при склонности к страхам и тревоге), поведенческие отклонения (частые реакции активного и пассивного протеста и отказа, недостаток чувства дистанции в общении или наоборот, затруднения при контакте).
Исходя из концепции В. С. Мухиной, являющейся методологической основой нашего исследования, человек выступает как совокупность двух исторически формирующихся начал: человек как социальная единица и как уникальная личность.
Система общественных отношений личности формируется через присвоение материальной и духовной культуры, общественно значимых ценностей, через усвоение социальных нормативов и установок. При этом и потребности, и мотивы каждого развивающегося человека, хотя и представлены в психологии конкретного лица, но отражают общественно-исторические ориентации той культуры, в которой развивается и действует конкретный человек. Ребенок формируется как нормативная социальная единица в благоприятных для этого условиях: в раннем детстве человек должен быть обеспечен условиями, содействующими его физической и психологической защищенности. Именно обеспечение условий для нормального развития ребенка формирует у него качества социальной единицы общества – нормативно ориентированного, законопослушного человека.
Сегодня не вызывает сомнения тот факт, что культура в той или иной мере определяет поведение людей. Как справедливо отмечает Ю. М. Лотман, «для общества существуют совсем не все поступки индивида, а лишь те, которым в данной системе культуры приписывается некоторое общественное значение».
Другими словами, оказывая влияние на социальное поведение, культура определяет лишь поведение, которое А. Г. Асмолов назвал социотипическим поведением личности. Это то поведение, которое, выражая «типовые программы данной культуры» и регулируя поведение в стандартных для данной общности ситуациях, освобождает человека от принятия индивидуальных решений.
Человек как «элемент» в системе общества становится носителем совокупности социальных системных качеств, которые порождаются в ходе его жизнедеятельности в обществе. Социальные системные качества человека как «элемента общества» принципиально отличаются от его природных качеств. В социальной системе любые вещи, в том числе и сам человек, начинают вести двойную жизнь, подчиняясь и природным, и общественно-историческим закономерностям. Системно-исторический аспект отражает конкретно-историческую специфику общественных явлений. Так, например, во все исторические эпохи человек, становясь членом семьи, выполнял в ней некоторые общие задаваемые семьей как социальной подсистемой функции, однако конкретно-историческое содержание этих функций в разные эпохи менялось, приобретало свою специфику. Системно-исторический план анализа общественных явлений позволяет показать, что, развиваясь в конкретно-исторических условиях, различные «элементы» социальных систем, в том числе и личность в системе социальных отношений, преобразует некоторые константно задаваемые системой функциональные качества, например социальные роли, раздвигают границы тех систем, в которые она входит.
Характеристика появившегося на свет ребенка как существа «генетически социального» отражает тот факт, что ребенок появляется не в природной среде, а с самого начала его индивидуальная жизнь вплетается в присущий только человеку мир общественно-исторического опыта, в сложную систему социальных связей, и он сам изменяет эти связи. То есть в центре развития личности оказывается не индивид сам по себе, вбирающий воздействия окружающей среды, а первые изначально совместные акты поведения, преобразующие микросоциальную ситуацию развития личности.
1. Понятие депривации
Депривация – это динамическое состояние, возникающее в жизненных ситуациях, где субъект лишен возможностей для удовлетворения основных (жизненных) потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.
А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых рассматривают депривацию как «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей». «Симтоматика психической депривации может охарактеризовать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности». 7
Внешне депривация проявляется в поведении, характеризующемся широким спектром признаков социально-психологической адаптации.
Для полноценного развития личности значимыми являются не только и не столько потребности в пище, самосохранении, продолжении рода, сколько во взаимодействии и эмоциональной связи ребенка с близкими людьми. О том, что основное значение в развитии и усвоении детьми общественно-исторического опыта имеет общение, признают в своих трудах многие отечественные психологи: Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин. Особое внимание они обращали на важность общения с окружающими в раннем детском возрасте. М.И. Лисина, И.В. Дубровина и др. (1990), подчеркивая необходимость общения с родственниками, также указывали на значение постоянных контактов ребенка с воспитывающими его людьми. Согласно последним исследованиям (Й. Лангмейер, З. Матейчик, Мак-Гил, Н.М. Щелованов и др.), на развитие личности влияют также окружающая среда, наличие эмоциональных и сенсорных контактов.
В зависимости от того, чего лишен человек, выделяются несколько форм психической депривации, которые влияют на развитие личности.
Материнская депривация – разнообразные явления, связанные с воспитанием ребенка в отрыве от матери (семьи). Материнскую депривацию испытывают брошенные дети, дети-сироты, дети, к которым мать эмоционально холодна или слишком занята на работе.
Эмоциональная депривация – эмоциональное (аффективное) лишение в виде отсутствия любви, внимание и нежных чувств по отношению к ребенку. Эмоциональная депривация возникает также в результате нарушения эмоциональных связей ребенка в связи со смертью значимого взрослого.
Социальная депривация – сужение социального поля активности ребенка и ограничение возможностей для усвоения социальной роли. Крайняя степень социальной депривации – «волчьи» и «одичавшие» дети,
Когнитивная депривация – возникает в случае, когда внешний мир не упорядочен и слишком изменчив, что снижает возможности понимать, предвосхищать и регулировать сложные изменения.
Соматическая депривация – психофизическая ослабленность или серьезная патология органов вследствие перинатальных вредностей, а также отсутствия возможностей полного удовлетворения первичных биологических потребностей.
Сенсорная депривация – является следствием сужения внешних раздражителей и недостатка стимулов – зрительных, слуховых, осязательных и прочих при «обедненной среде», в которую ребенок попадает, оказавшись в детском доме, больнице, интернате. Сенсорная депривация может возникать у детей, проживающих вместе с родителями или без них в отдаленной от населенных пунктов местности, у прикованных из-за болезни к кровати.
2. Влияние депривации на развитие личности
Формы психической депривации и ее проявления по И.В. Ярославцевой8:
Материнская депривация:
Отсутствие базового доверия к миру;
Несформированность самосознания;
Несформированность произвольных форм поведения;
Инфантилизм.
Эмоциональная депривация:
Несформированность мотивационно-потребностной сферы;
Эмоционально-личностные нарушения;
Аффективные расстройства нарушения.
Социальная депривация:
Снижение коммуникативно-познавательной активности;
Трудности в установлении контактов;
Нарушение процесса социального и профессионального самоопределения.
Когнитивная депривация:
Снижение познавательных интересов;
Затруднение в понимании и предвосхищении событий;
Дисгармония интеллектуального развития;
Нарушение поведенческой регуляции.
Сенсорная депривация:
Замедление и дезорганизация развития психических процессов;
Задержка процесса становления ориентировочно-исследовательского поведения;
Дизонтогенетическое развитие.
Соматическая депривация:
Соматическая ослабленность;
Физический инфантилизм;
Задержка психического развития соматогенного происхождения;
Хронические болезни.
В чистом виде каждый из данных видов депривации можно выделить только в специальных исследованиях. В жизни они существуют в достаточно сложном переплетении. Особенно трудно выделить, как действуют отдельные депривационные характеристики в детском возрасте, накладываясь на процесс развития. Тем более трудно понять это, если человек воспитывался в условиях детского дома, школы-интерната, когда сенсорная, эмоциональная, социальная депривация сопряжены и являются следствием материнской депривации.
Для полноценного становления личности важным условием выступает гармонизация всех взаимоотношений ребенка с окружающей средой. Если по какой-либо причине возникают препятствия общению индивида с внешним миром, то это имеет патогенное значение для его развития.
3. Уровни депривации
Традиционно в психолого-педагогической практике выделяются два уровня проявления депривации в зависимости от времени и полноты прерывания связей и отношений ребенка со значимыми взрослыми:
Полная депривация – соответствует условиям, когда ребенок развивается в детском доме и не имеет контактов с родственниками с самого рождения или с раннего детства.
Частичная депривация – соответствует условиям развития воспитанников детского дома, имеющих возможность какое-то время проводить в семье или с близкими им людьми.
В зависимости от уровня и степени выраженности негативных проявлений психического состояния имеется следующая дифференциация депривации:
умеренная (легкая) степень выраженности проявлений депривации – проявляется в виде некоторой неустойчивости эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер;
средняя степень выраженности проявлений депривации – проявляется в нервно-психических расстройствах и некотором снижении интеллектуального развития;
тяжелая степень – характеризуется задержанным темпом психического развития и умственной отсталостью.
Рис. 3 Взаимосвязь уровней и степени выраженности депривации
Депривация, несмотря на сложность и специфичность, не является неизменной и постоянной. При создании вокруг ребенка оптимальных условий ее негативные симптомы сглаживаются, что является важным в плане организации психолого-педагогического сопровождения развития детей.
Литература
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. – М: Академия, 1998.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – СПб.: Питер, 2001.
Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. - М., 1978.
Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М., 2002.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1988.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб: Питер., 2001.
Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. – М.: Аграф, 1996.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: «Академия», 1999.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии.- М., 1991.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4 - М., 1984.
Гамезо М.В., Герасимова В.С. и др. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. – М., 1999.
Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2-х т.: Пер. с франц. - М.: Мир, 1992.
Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии: Пособие для студентов психологических факультетов университетов. – СПб.: «Паритет», 1999. – 224 с.
Детская психология: Методические указания. / Автор-составитель Р. П. Ефимкина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.
Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - 2-е изд., - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 464 с.
Дубровина И.В. Психологическое здоровье школьников. Практическая психология образования. – М., 1998.
Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. - М., 1982.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2-х т. Т.2. Развитие произвольных движений. – М.: Педагогика. 1986.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения, - М., 1986.
Карандашев Ю.Н. Психология развития. Введение. – Минск, 1997.
Крайг Г. Психология развития. – СПб: Питер. 1999.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 1996.
Максименко С.Д. Общая психология. – М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 2000.
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992.
Миллер С. Психология развития: методы исследования – СПб.: Питер, 2002.
Муссен П. и др. Развитие личности ребенка. Пер. с англ. - М., 1987.
Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. - Дубна, 1995.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.
Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. - М., 1986.
Пиаже Ж. Теория Пиаже. //История зарубежной психологии (30 – 60 гг ХХ в.). Тексты. – М., 1986.
Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. – М.: Педагогика, 1982.
Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. / Вопр. психол. - 1994 - №1.
Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.: Педагогика,1990.
Психология. Учебник./ Под ред. А.А. Крылова. – М.: «ПРОСПЕКТ», 1999.
Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 2000.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1988.
Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000.
Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. – М.: Флинта, 1999.
Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М., 1992.
Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. - М., 1989.
Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. - М., 1994.
Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология». – М, 2002.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.
Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. /Архетип - 1995
Ярошевский М.Г. История психологии.- М., 1985.
Ярославцева И. В. Психология депривированного подростка. Монография Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000.
Требования к написанию курсовой работы
Курсовая работа по дисциплине «Возрастная психология» является одной из форм учебной работы и выполняется студентом в соответствии с учебным планом. Ее выполнение требует от студента не только знаний общей и специальной литературы по теме, но и умение проводить экспериментальное исследование, увязывать вопросы теории с практическими данными, проводить анализ данных, делать обобщения, выводы и рекомендации.
Курсовая работа должна быть написана грамотно, соответствовать нормам литературного и профессионального языка, и выдержана в научном стиле. На это важно обратить особое внимание при использовании материала учебников, научно-популярных книг и статей, которые обычно пишутся в ином жанре. Для того чтобы освоить стилистику научной речи, студенту необходимо при чтении научных работ обращать внимание на язык, которым они пишутся. В научном тексте, в отличие от литературного, обычно преобладают устойчивые структуры и обороты, используется много штампов. По мнению В. Н. Дружинина, роль этих штампов чрезвычайно важна, поскольку внимание читателя не отвлекается на литературные особенности или неправильности изложения, а сосредоточивается на значимой информации: суждениях, умозаключениях, доказательствах, цифрах, формулах. «Наукообразные» штампы на самом деле играют важную роль « рамок» для нового научного содержания (Дружинин, 1997, с. 229).
Текст курсовой работы должен быть оформлен в соответствии с требованиями стандарта. Структурными элементами курсовой работы являются:
Титульный лист.
Введение.
Основная часть.
Заключение.
Список литературы.
Приложения.
Титульный лист курсовой работы должен содержать: название учебного заведения, название кафедры, тему работы, фамилию и инициалы студента, номер группы, фамилию, инициалы и ученые академические звания научного руководителя, название города, в котором находится учебное заведение, а также год написания работы. Образец титульного листа курсовой работы приведен в Приложении 4.
«Содержание» включает в себя оглавление последующего текста с указанием соответствующих страниц. Текст должен состоять из введения, основной части и заключения. Основная часть, как правило, разбивается на разделы и подразделы, которые отражаются в содержании. Текст работы должен соответствовать оглавлению. Введение, отдельные разделы и заключение должны всегда начинаться с новой страницы, их следует выделять другим шрифтом или подчеркнуть.
Во «Введении» обычно обосновывается актуальность работы, характеризуются ее предмет, объект, цели, задачи, новизна исследования, используемые методы и дается краткий обзор всей работы: содержание каждого раздела, включая список литературы и приложения. Рекомендуемый общий объем «Введения» - не более 3 страниц. Каждый из перечисленных пунктов описывается, начиная с нового абзаца, но не нумеруется и не оформляется в виде заглавия. Однако полезно ключевые слова («актуальность работы», «предмет исследования», «объект исследования», «цель работы», «задачи работы», «методы исследования» и т.п.) выделять подчеркиванием, или жирным шрифтом, или курсивом, но не заключать в кавычки.
После «Введения» следует основная часть работы; она имеет несколько разделов в зависимости от своего объема. Основная часть курсовой работы состоит из двух частей: теоретической и практической.
Названия типа «Основная часть», «Литературный обзор», «Практическая часть» и т.п. не рекомендуются. Наиболее крупные разделы курсовой работы могут быть названы «главами». Например, «Глава 1. Проблема агрессии в подростковом возрасте». Рефераты и курсовые работы, которые имеют небольшой объем, на главы не делятся. В них выделяются разделы: 1, 2, 3... и подразделы: 1.1, 1.2, 1.3... и т.п. В целом современная издательская тенденция состоит в том, что в тех случаях, когда главы и разделы книги нумеруются, слова «глава» И «раздел» все чаще опускаются, хотя это и не является обязательным правилом.
Употребление символа параграф (§) считается устаревшим. Заголовок каждого раздела, обозначенного в «Содержании», в тексте работы печатается прописными буквами или жирным шрифтом, нумеруется соответствующим образом, располагается в середине строки и отделяется от предшествующего и последующего текста тройным интервалом. Точка в конце заголовка не ставится. Кавычки для выделения заголовков не используются. Переносы слов в заголовках не допускаются. Введение, каждую новую главу, заключение, список литературы, приложение целесообразно начинать с новой страницы. Более мелкие подразделы начинать с новой страницы не рекомендуется.
При написании работы ее необходимо рационально структурировать. Основная часть обычно состоит из двух глав: одна посвящена анализу литературы по проблеме, а другая - описанию эмпирического исследования. Обзор заголовков глав и разделов уже должен характеризовать определенную логику, использованную в работе. Главное требование к научному тексту - последовательность и логичность изложения. При этом следует помнить, что слишком большие подразделы (более 7 страниц) затрудняют понимание читателем логики вашего изложения.
Часто целесообразно разделение глав или разделов текста на более мелкие. Оно помогает структурированию работы. Возможно структурирование трех уровней (если в
1В статье рассматривается проблема формирования эмоционально-нравственной сферы младших школьников в условиях психической депривации. Приводятся сравнительные результаты исследования эмоциональной сферы и нравственных эталонов детей, воспитывающихся в разных социальных условиях. Результаты исследования свидетельствуют о деформации социально-нравственной сферы у младших школьников, воспитывающихся вне семьи. Это оказывается связанным не только с условиями воспитания детей-сирот, но и с неадекватностью в формировании социальных эталонов добра и зла. Деформации эмоционально-нравственных норм проявляются в низкой культуре поведения, в трудностях в общении, в неспособности сопереживать и сочувствовать ближнему, а также в низком самоконтроле и самостоятельности. Психическая депривация оказывает негативное влияние не только на формирование социально-нравственных эталонов, но и на формирование эмоционально-ценностного отношения к собственной личности.
социально-нравственные эталоны
личностное развитие
дети младшего школьного возраста
дети-сироты
социально-нравственная сфера
психическая депривация
1. Матвеева О.Н. О социализации младших школьников в современных условиях // Известия Пензенского государственного университета им. В.Г. Белинского, № 20. Пенза, 2010.
2. Овчарова Е.В. Особенности общения у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях психической депривации // Психическая депривация в детском возрасте и возможности ее коррекции: Коллективная монография / Под ред. А.В. Полиной. - Волгоград: Волгоградское научное изд-во, 2014. – 303 с.
3. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. СПб.: Питер, 2005. - Изд. 2-е. - 400 с.
4. Полина А.В. Депривация доверия в детском возрасте: Монография. – Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2008. – 188 с.
5. Полина А.В. Личностные особенности и компенсаторные формы поведения дошкольников с психической депривацией // Фундаментальные исследования, 2013. – № 6/2. – Пенза, 230 с.
6. Rubin K.H. Socially withdrawn children: An «at-risk» population? // Schneider B.H., Rubin K.H., Ledingham J.E. (eds.) Children’s peer relations: Issues in assessment and intervention. N.Y.: Springer-Verlag, 1985.
В настоящее время становится очевидной необходимость оказания психологической помощи детям, воспитывающимся в условиях психической депривации. В детской психологии имеются проблемы, связанные с недостаточностью научных и практических разработок, касающихся психологической помощи детям, воспитывающимся в сложных социальных условиях. Одним из таких малоизученных направлений остается проблема формирования социально-нравственной сферы у детей, воспитывающихся в условиях психической депривации.
В ситуации психической депривации на ребенка обрушивается множество неблагоприятных факторов, способных не только деформировать развитие личности, но и создать условия ситуации невозможности ее нормального формирования . Поэтому в последнее время большое внимание в работах психологов и психотерапевтов уделяется проблеме формирования личности в депривационных условиях.
Депривация рассматривается как нарушение или несформированность у ребенка специфической человеческой потребности в общении . Практически все современные исследователи развивали идею о том, что воспитание детей в детском доме строится без учета адекватных психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие детей (В.С. Мухина, М.И. Лисина, Г.В. Грибанова, А.М. Прихожан, А.Н. Толстых и др.).
В современных условиях также особенно актуальной является проблема формирования социально-нравственных эталонов в детском возрасте. У младшего школьника развиваются новые мотивы, стимулирующие возникновение самолюбия, стремление к самоутверждению, изменяется способность к произвольной регуляции поведения. В целом уровень нравственного развития младшего школьника характеризуется активным усвоением моральных норм, составляющих основу нравственной саморегуляции . Особый интерес в эмоциональной сфере и формировании нравственных эталонов представляют различия между детьми, воспитывающимися в семьях, и детьми, проживающими в учреждениях закрытого типа.
Для того чтобы у ребенка формировались адекватные социально-нравственные нормы поведения, необходимо создать благоприятные социальные условия, это в первую очередь гармоничные отношения в семье. Ребенок, воспитывающийся в депривационных условиях (учреждениях закрытого типа), лишен образца поведения значимого взрослого, моральные ценности депривированного ребенка искажены сквозь призму общественного воспитания . Эталоны «добра — зла», которые дети впервые усваивают в семье, у депривированного ребенка формируются исходя из собственного, чаще негативного социального опыта .
Раннее в наших исследованиях поднималась проблема развития эмоциональной сферы у депривированных дошкольников, где уделялось внимание особенностям формирования первых социально-нравственных эталонов, связанных с понятиями «хорошего», «плохого», «доброго» и «злого» . Дошкольники начинают постепенно на основе этих эталонов дифференцировать людей по данным критериям. «Добро и зло» являются этической характеристикой человеческой деятельности, разграничивающей нравственное и безнравственное. Поэтому проблема «добра» и «зла» особо стоит среди воспитанников детских домов, которые часто имеют искаженное представление об этих нравственных категориях. Проведя исследование формирования социально-нравственных эталонов у дошкольников, мы выявили, что дети из детского дома плохо ориентируются в выборе адекватных социальных эталонов. У детей, воспитывающихся в условиях детского дома, в связи с отсутствием представлений о том, кто такие «близкие, родные люди», отсутствует дифференциация взрослых на «своих» и «чужих». Причиной отсутствия дифференциации в отношениях с людьми является деформация эмоционально-нравственных эталонов: «хорошо — плохо», «доброе — злое» .
При всем своеобразии конкретной ситуации каждого ребенка можно предположить, что типичными нарушениями в формировании личности младшего школьника в условиях депривации будут нарушения в эмоционально-нравственной сфере и в области взаимодействия с окружающими людьми. Из-за отсутствия родителей, их любви и заботы дети не учатся близкому, доверительному общению . Школьники, воспитывающиеся в условиях психической депривации, не умеют сопереживать и сострадать ближнему, так как сами не получают этих эмоций от окружающих. Отчуждение от людей в этих условиях считается нормой, отсюда их «право» на нарушение общественных устоев. В школе дети-сироты часто негативно относятся к одноклассникам, живущим в семьях .
С целью изучения особенностей социально-нравственной сферы депривированных детей младшего школьного возраста проведено исследование, в котором приняли участие дети первых и вторых классов — учащиеся средних общеобразовательных школ, воспитывающиеся в семье, а также воспитанники интерната и детского дома г. Волгограда и г. Волжского. В качестве эмпирических методов исследования были использованы: наблюдение, психодиагностические методы (методика «Самое доброе - самое злое» (модификация методики В.С. Мухиной «Самое красивое - самое некрасивое»); методика «Неоконченные ситуации» А.М. Щетининой, Л.В. Кирс; методика «Наблюдение за культурой поведения ребенка» А.М. Щетининой).
Методика «Самое доброе - самое злое» направлена на изучение эмоционально-нравственных эталонов у младших школьников, а также на выявление выраженности социальных эмоций и доверительных отношений. На основании результатов этой методики можно заключить, как дети относятся к людям с точки зрения категоризации добра и зла.
При анализе проективных рисунков обращалось внимание на цветовую гамму, которая раскрывает эмоциональное отношение к нарисованному, и на содержание рисунка, которое позволяет определить состояние сформированности социального эталона. Кроме того, сформированность эмоционально-нравственных эталонов определялась по адекватному отражению ребенком содержательной стороны социального эталона. Повторяющиеся эталоны были объединены в следующие группы: мама, близкие люди, сверстники, животные, природа, сказочные герои, неодушевленные предметы. При этом типичные эталоны «добра - зла» младших школьников из семьи отличались от рисунков детей, воспитывающихся в интернате и детском доме. Если дети, воспитывающиеся в семьях, в основном в качестве «добра» изображали близких людей, то дети-сироты «добро» изображали через рисунки природы, сказочных героев и неодушевленные предметы.
Результаты исследования показали, что школьники, воспитывающиеся в депривационных условиях, хуже ориентируются в выборе адекватных эталонов. Большинство воспитанников детского дома не отождествляют понятие «добро» с окружающими людьми, а значит, имеют проблемы в общении. Причем дети из детского дома рисуют своих сверстников (одногруппников), относя их к эталонам и «доброе», и «злое». Это объясняется дефицитом общения с другими людьми, особенно со взрослыми. В сфере общения со сверстниками фигурируют одни и те же дети, так как детям из интерната и детского дома приходится жить с одними и теми же сверстниками, как следствие — деформация детского социального опыта .
Анализ эмпирических данных позволил выделить уровни выраженности социально-нравственных эталонов у детей обеих групп. Основными критериями при определении уровней является выбор определенной категории, адекватное отражение ребенком содержательной стороны нравственного эталона и непосредственное отношение испытуемого к этому эталону. Высокий и средний уровень выраженности социально-нравственных эталонов наблюдался в основном у младших школьников, воспитывающихся в семьях. Эти дети демонстрировали адекватные социальные эталоны «добра» и «зла». В основном у детей данной категории формируется положительный социальный опыт, поэтому больше половины детей из семей имеют сведения о социальных ценностях, нормах и требованиях соответственно своему возрасту.
Результаты исследования свидетельствуют о деформации социально-нравственной сферы у детей, воспитывающихся вне семьи. Это оказывается связанным не только с условиями воспитания детей-сирот, но и с неадекватностью в формировании социальных эталонов добра и зла. Однако эта неадекватность связана преимущественно с негативным социальным опытом общения детей из детского дома как со сверстниками, так и со взрослыми.
Таким образом, полученные данные ясно свидетельствуют о том, что дети-сироты в основном не относят людей к категории «добра», воспитанники интерната и детского дома людей чаще ассоциируют со злом; это значит, что у них эмоционально-нравственные эталоны деформированы.
С целью изучения особенностей принятия и осознания детьми нравственных норм применялась методика «Неоконченные ситуации» (А.М. Щетинина, Л.В. Кирс).
Подавляющее большинство детей из семей (95%) показали средний и высокий уровень принятия и осознания ими нравственной нормы, и всего лишь один ребенок (5%) имеет низкий показатель принятия нравственных ценностей. Это дети чаще предлагают адекватные решения в неопределенной ситуации, учитывая нравственность поступка. В эту группу вошли дети, дававшие адекватные развернутые и аргументированные ответы.
Половина детей из детского дома и интерната (50%) имеют низкий уровень принятия нравственных норм. Эти школьники плохо ориентируются в выборе адекватных нравственных поступков, часто предлагая разрешить ситуацию без учета общепринятых человеческих норм и ценностей. Если ребенок давал ответ, не учитывая нравственности поступка, то на вопрос: «Почему так?» следовали ответы: «Не знаю», «Я так хочу». Некоторые дети из интерната затруднялись с ответом и давали совершенно неподходящие варианты. Наибольшие затруднения вызвали просьбы аргументировать предложенный вариант окончания ситуации.
Интересно, что самая многочисленная группа ответов — это средний уровень принятия нравственных норм, причем в нее вошли и дети и из семьи (60%), и дети из интерната (40%). В эту группу вошли дети, предлагающие более или менее адекватное решение обстоятельства, но не сумевшие объяснить свой выбор. Дети осознают и принимают те или иные нормы, принятые в обществе, но пояснить свой выбор при помощи словесных аргументов для них весьма затруднительная задача. Мы связываем это скорее с общим недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Тот факт, что большинство детей из семьи относятся к данной группе, говорит о том, что в младшем школьном возрасте основы системы ценностей, норм поведения уже сформированы, но принимаются ребенком не логически, а потому, что так «правильно», так «хорошо», но почему «хорошо», точно ребенок сформулировать не может.
Высокий уровень (35%) сформированности нравственных норм показали дети, воспитывающиеся в семье, и всего 10% детей из детского дома и интерната. В основном у этих детей уже сформирован положительный социальный опыт, поэтому они имеют сведения о социальных ценностях, нормах и требованиях соответственно своему возрасту.
Как показывает сравнительный анализ полученных данных, дети с психической депривацией, в отличие от детей из семьи, имеют существенные отклонения в принятии и освоении нравственных норм. Это проявляется в деформации эмоционально-нравственных норм, в неспособности адекватного выбора социально-нравственных эталонов, в перегруженности отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами асоциального поведения.
С целью изучения культуры поведения, нравственных эталонов применялась методика «Наблюдение за культурой поведения ребенка» А.М. Щетининой.
Рис. 1. Уровни проявления культуры поведения детей, воспитывающихся в разных условиях
Анализируя данные анкет и наблюдения за детьми, мы выяснили, что поведение детей с психической депривацией сильно отличается от поведения детей из семьи.
Можно сказать, что половина детей (55%), воспитывающихся в депривационных условиях, практически не обладает культурой поведения, что проявляется в неадекватных способах взаимодействия с людьми, связанных с повышенной конфликтностью, агрессивностью и общим неконструктивным характером отношений. Трудности в общении скорее всего связаны с ожиданием негативного отношения к себе со стороны других детей. Депривированные дети, отнесенные к данному уровню, не умеют сопереживать, не выражают сочувствия другому, если тот расстроен. Часто наблюдаются агрессивное поведение относительно других детей, защита своих вещей, «своей территории». Младшие школьники с психической депривацией редко обращаются за помощью к взрослым с целью разрешения конфликтов со сверстниками, поскольку у них сформирован агрессивный механизм самозащиты. Многие из этих детей отличаются слишком развязным поведением, они чаще всего не считаются с правилами и нормами поведения, поэтому поступают, как им хочется в данный момент. Данная группа детей проявляет компенсаторные формы поведения, связанные с защитными функциями своего «Я».
К среднему уровню проявления культуры поведения мы отнесли детей из интерната (30%), которые научены правилам поведения (как здороваться, прощаться, обращаться к педагогическому и обслуживающему персоналу). Они могут помогать взрослым по их просьбе. Однако научение этим правилам и нормам не влечет их осознания и принятия. Дети не проявляют активности, пока их не попросят или не дадут указания. Некоторые дети применяют правила поведения от случая к случаю, что говорит о непринятии отдельных норм и правил поведения.
К данной группе относится половина детей (50%) и из семьи, но качественная характеристика их поведения отличается от поведения детей из интерната, которые также входят в эту группу. Чаще дети, воспитывающиеся в семье, хорошо знают правила поведения, но не всегда применяют их.
К высокому уровню культуры поведения в основном относятся дети из семьи (40%). Это дети с достаточно сложившимися нормами и правилами поведения в обществе. Скорее всего это заслуга родителей, прививающих детям социально-нравственные формы поведения. В основном у них формируется положительный социальный опыт, поэтому больше половины детей имеют сведения о социальных ценностях, нормах и требованиях соответственно своему возрасту. Высокий уровень культуры поведения показали и несколько ребят из интерната (15%). Как показал анамнез их развития, эти дети в раннем детстве воспитывались в семье и поэтому применяют социально-адекватные нормы поведения.
Таким образом, социально-нравственная сфера депривированных детей явно отличается от уровня ее развития у детей, воспитывающихся в семье. Представленные данные исследования говорят о том, что дети, воспитывающиеся в депривационных условиях, усвоили некоторые социальные нормы и эталоны нравственного поведения. Это освоение произошло путем учебно-воспитательной работы педагогов - сотрудников социального учреждения: через ролевые игры, чтение литературных произведений. Но получить жизненный опыт взаимодействия с родителями (главным образом матерью) и другими близкими родственниками у детей не было возможности.
Результаты нашего исследования показали, что в формировании социально-нравственной сферы депривированных детей имеются особенности, которые проявляются в деформации социально-нравственных эталонов, в низкой культуре поведения, в трудностях в общении, в неспособности сопереживать и сочувствовать ближнему, а также в низком самоконтроле и самостоятельности. У детей, воспитывающихся в условиях детского дома, в связи с отсутствием представлений о том, кто такие «близкие, родные люди», отсутствует дифференциация взрослых на «своих» и «чужих». Это связано не только с условиями воспитания детей-сирот, но и с неадекватностью в формировании нравственных эталонов .
Как свидетельствуют данные диагностики эмоционально-ценностного отношения к себе, психически депривированные дети затрудняются дать оценку себе как личности, выразить свои «хорошие» и «плохие» качества. Происходит как бы смешение понятий о добре и зле, хорошем и плохом. «Хороший Я» выступает как бы синонимом послушания, правильного поведения. Происходит своеобразная подмена понятий, и ребенок осознает, что он «плохой», никому не нужный. Подобные аспекты существенно влияют на формирование собственной адекватной самооценки ребенка, которая закладывается непосредственно в детском возрасте. Поэтому мы полагаем, что фактор психической депривации оказывает негативное влияние не только на формирование социально-нравственных эталонов, но и на формирование эмоционально-ценностного отношения к собственной личности.
Таким образом, психическая депривация детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, интерната, оказывает деструктивное влияние на формирование социально-нравственной сферы, что проявляется в негативном эмоционально ценностном отношении к себе, в формировании неадекватных социальных форм поведения и нравственных эталонов, а также в неадекватной самооценке и самопринятиии у ребенка.
Рецензенты:
Черемисова И.В., д.псх.н., заведующий кафедрой психологии Волгоградского государственного университета, г. Волгоград;
Чернов А.Ю., д.псх.н., профессор кафедры психологии Волгоградского государственного университета, г. Волгоград.
Библиографическая ссылка
Полина А.В. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-2.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=22572 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Л. М. Шипицина описывает обобщенный портрет личности, формирующейся у ребенка, оказавшегося с рождения в условиях материнской депривации. Для такой личности характерно:
– интеллектуальное отставание;
– неумение вступать в значимые отношения с другими людьми;
– вялость эмоциональных реакций;
– агрессивность;
– неуверенность в себе.
Одним из спорных вопросов в современной психологии является проблема возраста, в котором ребенок подвергается депривации, и когда ее последствия становятся необратимыми. В. С. Мухина, И. В. Дубровина, М. И. Лисина основным условием развития личности рассматривают «включенность» ребенка в отношения и общение с окружающими. Современные исследования рассматривают началом такого развития не младенческий период, как раньше, а пренатальный период развития.
Данный факт подтверждают результаты эксперимента по «пренатальному обучению». Сущность эксперимента заключалась в том, что пятимесячный плод включали в регулярное организованное общение не только с матерью, но и с отцом. В итоге было отмечено более раннее и интенсивное формирование эмоциональной привязанности у детей, прошедших через этот эксперимент.
Депривацию пренатального периода обусловливает само вынашивание нежелательной беременности потенциальными «отказницами» (бросающими новорожденных в родильных домах). Стрессогенное воздействие вынашивания такой беременности приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, к нарушению сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними. У большинства будущих «отказниц» во время беременности отмечаются психические нарушения: депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обострение психических, соматических хронических заболеваний. Важным патогенным фактором являются связанные с психическими отклонениями нарушения поведения таких беременных: гиперактивность, неудачные попытки прервать беременность, злоупотребление курением, алкоголем, наркотиками. По данным современных исследований, дистресс беременной женщины ведет к выбрасыванию в кровь большого количества адреналина – гормона страха и беспокойства, который, поступая в развивающийся мозг плода, проникает в его нервные вегетативные центры, управляющие работой внутренних органов, и вызывает беспокойство плода, а в будущем – разнообразные эмоциональные расстройства у ребенка.
Современные исследования показывают, что привязанность зарождается еще в пренатальный период развития, когда плод запечатлевает эмоциональную окраску материнского поведения через запах и вкус амниотической жидкости, сердечный ритм, голосовые воздействия. Подтверждением этого факта выступает зарегистрированная двигательная активность плода на звуковые, вибрационные, температурные и другие раздражители. Позже исследователи предположили, что плод слышит речевые звуки, преимущественно материнские, через околоплодные воды и, обладая способностью определять интенсивность и характер этой речи, специфически реагирует на воздействия изменениями метаболизма и двигательной активности.
Материнский организм воспринимает двигательные реакции вынашиваемого ребенка и все изменения своего организма и осознанно или бессознательно выстраивает линию своего ответного поведения. Ко времени рождения между матерью и ребенком устанавливается сложное взаимодействие, укрепляющееся посредством каналов эмоционального обмена, которыми выступают сенсорные системы – тактильная, обонятельная, вкусовая, слуховая, зрительная.
Данные исследований подтверждают постулат о влияниях на формирование психоэмоциональной сферы ребенка, находящегося на ступени внутриутробного развития, взаимоотношений с окружающим миром. И если они гармоничные, то условия развития благоприятны для нормального психофизического созревания организма плода, если же мать испытывает постоянную тревогу и беспокойство, ребенок чувствует дискомфорт, что в дальнейшем может определить неадекватный характер его реагирования на внешние воздействия, а в связи с этим и соответствующее поведение в социуме.
Л. М. Шипицина отмечает, что дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, уже отличаются от ровесников, воспитывающихся в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, уплощены эмоциональные проявления. Те предличностные образования или внутренние структуры, которые возникают у детей на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.
У детей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в закрытых учреждениях, к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности и т. д.
У дошкольников трех‑семи лет из детских домов отмечаются пассивность во всех видах деятельности, обедненная речь, слабое внимание, конфликты во взаимоотношениях со сверстниками.
У младших школьников обнаружены специфические отклонения в развитии интеллектуальной и мотивационно‑потребностной сфер психики. Это выражается в задержке развития образного мышления, требующего внутреннего плана действия, что приводит к последовательному нарастанию трудностей в усвоении учебного материала. Дети характеризуются недоразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий.
Одним из критических периодов онтогенеза выступает подростковый возраст с широким спектром психологических проблем, как внутриличностных, так и межличностных. У подростков, находящихся в условиях депривации эти проблемы проходят наиболее трудно.
Подростковый возраст занимает особое место среди других возрастных этапов становления личности. Его называют переходным, критическим, переломным, возрастом полового созревания. Л. С. Выготский полагал, что подростковый возраст – это период разрушения старых интересов и созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы: «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности), «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него субъективно более приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям), «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному). Л. С. Выготский также отмечал два новообразования подросткового возраста – развитие рефлексии и самосознания на ее основе.
В период младшего подросткового возраста (11–14 лет), согласно Д. Б. Эльконину, у ребенка появляется новая деятельность – интимно‑личностного общения со сверстниками, возникает «чувство взрослости» – особая форма самосознания, благодаря которой подросток сравнивает себя с другими и находит новые образцы для подражания, перестраивает свою деятельность и отношения со взрослыми и сверстниками. В старшем подростковом возрасте (15–17 лет) ведущей деятельностью становится учебно‑профессиональная, появляется потребность в самоопределении, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации, формируются мировоззрение и жизненные планы.
Л. И. Божович, анализируя кризис подросткового возраста, указывала на его неоднородность: в первой фазе (12–14 лет) он характеризуется ориентацией на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»), а на второй фазе (15–17 лет) – осознанием своего места в будущем, то есть рождением жизненной перспективы: в нее входит представление о желаемом «Я» подростка и о том, что он хочет совершить в своей жизни. Центральным моментом развития кризиса И. Божович считала развитие самосознания подростка и его важнейшей стороны – самооценки. Это сложный и длительный процесс, сопровождающийся спектром специфических, часто внутренне конфликтных переживаний. Переходный период завершается возникновением особого личностного новообразования – самоопределения, характеризующегося осознанием себя в качестве члена общества.
Согласно концепции развития личности и самосознания В. С. Мухиной, структурными единицами самосознания являются ценностные ориентации, которые формируются на различных этапах онтогенеза и наполняют структурные звенья самопознания. Самосознание предстает у В. С. Мухиной как психологическая структура, представляющая собой единство звеньев, развивающихся по определенным закономерностям. Все звенья самосознания уже включены в самосознание подростка. Но содержательное их наполнение имеет свою возрастную специфику.
Структура самосознания включает в себя: 1) эмоционально‑ценностное отношение к себе телесному, к своему имени и к своему Я; 2) притязания на признание; 3) половая идентификация; 4) психологическое время личности (индивидуальное прошлое, настоящее и будущее); 5) психологические пространство личности: права и обязанности.
А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых описали две линии поведения подростков‑сирот, предопределенные неудовлетворенностью их потребности в общении со взрослыми. Одна характеризуется тревожностью по отношению ко взрослым и чаще отмечается у детей младшего школьного возраста, другая – враждебностью и агрессивностью к старшим в виде грубости, нетерпимости и более свойственна подросткам. При этом, как отмечала М. И. Лисина, у сирот выражены желание быть в центре внимания взрослого, потребность в ласке и человеческом тепле, положительных контактах и постоянная неудовлетворенность данной потребности.
Искажение процесса развития «Я‑концепции» у детей – сирот, составляющей ядро личностного становления, нарушает всю систему их отношений с другими людьми. А. Г. Рузская и И. В. Дубровина отмечают, что у младших подростков в основе отношений со взрослыми и товарищами лежит их практическая полезность и нужность. У них не развивается глубокое эмоциональное взаимодействие – привязанность, а чувства часто отличаются поверхностью и нестойкостью.
Условиями жизни в детских домах объясняются и объектная направленность отношений воспитанников к другим людям (другой человек воспринимается лишь с точки зрения его «нужности» для удовлетворения собственных потребностей), и особенности их Я‑концепции. Эти особенности включают в себя:
– слабую выраженность представлений о себе как о другом, что свидетельствует о недостаточном внимании к интимно‑личностной стороне общения со сверстниками;
– умение приспособиться к ситуации требований взрослых в плане возможности обойти ее и вести себя соответственно собственным желаниям и представлениям;
– недостаточную выраженность представлений о собственных умениях, интересах;
– ориентацию на оценку окружающих.
В. С. Мухина анализирует ситуацию развития в депривационных условиях через свою концептуальную позицию о структуре самосознания. В ее работах выявлены психологические особенности воспитанников учреждений интернатного типа, осложняющие их социализацию и социальную адаптацию.
1) В подростковом возрасте, как отмечено у В. С. Мухиной, имя ребенка может подвергаться особым испытаниям, заменяясь кличкой, беспощадно оценивающей его индивидуальные свойства или вовсе обесценивающей его личность. Депривируя ценностное отношение к именам друг друга, подростки, однако, отстаивают свое право на приемлемое обращение к себе по имени с должным уважением и соответствием нормам культуры социального окружения. Соответствующее обращение по имени есть показатель социального признания, который проще регулировать, чем другие притязания.
2) Внутри своей группы подростки, живущие в учреждениях интернатного типа, могут жестоко обращаться с некоторыми своими сверстниками или детьми младше их по возрасту. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего, из‑за нереализованной потребности в любви и признании, из‑за эмоционально‑нестабильного положения подростка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы подростку в нормальной семье.
3) В пубертате особенно актуальными для подростков становятся вопросы пола, взаимоотношений между мужчиной и женщиной, сексуальных отношений. Именно в подростковом возрасте половая идентификация обретает для человека реальное социальное значение. Именно с этого периода половая принадлежность начинает определять и жизненные планы, и выбор профессии, и возможное семейное положение в будущем. В нормальной полоролевой идентификации подростка огромную роль играют родители, семья: именно семья дает возможность интеграции полоролевой идентичности ребенка. Подростку, воспитывающемуся вне семьи, идентифицироваться не с кем: в условиях интерната невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию. К тому же вопрос о целесообразности замены идентификации с родителями идентификациями с воспитателями и учителями достаточно сложен и не имеет однозначного решения. Взрослый в данных условиях не становится «источником жизненного смысла» для самого ребенка. Главным условием полноценного психоэмоционального развития ребенка является родительская семья с соответствующей природе ребенка организацией жизни, с присущим только семье уровнем общения с родными, и особенно с матерью. Воспитатели остаются лишь носителями знаний, образцов поведения, поощрений и наказаний, но не порождают собственных стремлений и осознанных переживаний у детей, поэтому переданные ими знания и образцы поведения чаще всего остаются формальными, отчужденными и не вызывают эмоционального, субъективного отношения. Часто девочки в силу группового «МЫ» заимствуют агрессивные формы поведения, не характерные социальным эталонам феминности. Для воспитанников характерно амбивалентное отношение к семье, очень эмоционально насыщенное и напряженное. У многих детей отношение к кровной семье резко негативное, особенно к матери. У части детей (особенно у тех, чьи родители умерли, или тех, кто хорошо помнит их) позитивное отношение к своим родителям. В то же время у всех детей ярко выраженное желание иметь свою семью в будущем.
4) В психологическом времени личности в период подростничества также происходят изменения по сравнению с младшим школьным возрастом. Оно расширяется, связано с реорганизацией представления о себе. Многие исследователи отмечают усиливающееся значение прошлого и будущего в самосознании подростка. Так как ребенок постепенно начинает брать на себя позиции взрослого, важным объектом его размышлений становится будущее. Подростки по отношению к себе обнаруживают временную перспективу как компоненту формирующегося самоотношения. Они начинают осознавать свое «Я» как изменяющееся во временной перспективе собственной жизни, что свидетельствует о связи психологического времени с новым видением себя в отрочестве.
Психологическое время личности – способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем – важное позитивное образование развивающейся личности, обеспечивающее ее полноценное существование. Высокоразвитая личность в свое личное прошлое и будущее включает историческое прошлое своего народа, будущее своего отечества. Воспитанники сиротских учреждений в этом отношении развиваются крайне убого. Индивидуально прошлого они очень часто не имеют, так как прошлое человеку дает семья. В условиях депривации чаще всего формируется человек без ответственного отношения к собственному времени жизни, без сформированного психологического времени. Эмоциональное неблагополучие, тревога, связанная с прошлым, настоящим и будущим у детей, лишенных родительского попечения, имеют типичную представленность в их сознании (воспоминания носят в основном негативный, мозаичный характер, будущее синкретично). Депривация ценностного отношения человека к его прошлому, настоящему и будущему или отсутствие структурированного прошлого в истории развивающегося человека и неопределенные перспективы жизни разрушают внутренний статус личности.
4) Социальное пространство как следующий компонент структуры самосознания в концепции В. С. Мухиной для подростка предстает в реальности общения. Ребенок в детском доме не осваивает навыков продуктивного общения. Он демонстрирует амбивалентное поведение, одновременно требуя внимания и отвергая его, переходя на агрессию и пассивное отчуждение. Вплоть до подросткового возраста воспитанники затрудняются в рефлексии эмоциональных состояний окружающих, так как, нуждаясь в любви и внимании, он не может строить свое поведение в направлении удовлетворения этой потребности. В результате неправильного опыта общения ребенок занимает негативную позицию по отношению к другому. В условиях интерната у воспитанников складывается детдомовское «МЫ» – особое психологическое образование, содержанием которого является деление мира воспитанников на «мы» и «они» (все остальные люди), оно формируется в результате своеобразной идентификации детей друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «Мы» – чувства, отражающие причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условия защищенности подростка. Подростки без родителей делят мир на «своих» (МЫ) и «чужих» (ОНИ). Из «чужих» они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим» и своим.
Социальное пространство личности – это права и обязанности, ориентирующие человека в жизни среди других людей. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое в житейских отношениях определяется словом «должен». Воспитанники интернатов как особая общность живут по нравственному групповому нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть.
У детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, формируется иждивенческая позиция, так как они живут на полном государственном обеспечении. У них слабо формируется картина мира и не складывается система взглядов, соответствующих высокому уровню развития личности (например, ответственность за себя и других). Воспитанники ориентируются на признание в своей среде чаще всего через физическую силу, агрессию, асоциальные формы поведения.
Особое значение и смысл приобретают для него обязанности и права, которые существуют в социальном пространстве отношений взрослых и отдельно – в подростковой субкультуре. Подросток стремится овладеть всем диапазоном социального пространства (от подростковых групп до политической жизни страны). По мнению автора, он показывает высокую сензитивность к общению и взаимодействию с системой прав и обязанностей. Подростки ориентированы на развитие в себе чувства ответственности за себя и других, на необходимость самостоятельного выбора в обыденной жизни, в экстремальных ситуациях, а также на осуществление гражданского выбора. Подросток уже способен понять и принять значение выбора как элемента культуры, когда он сам ответственно его делает. Заканчивая характеристику особенностей наполнения структурных звеньев самосознания в подростковом возрасте, В. С. Мухина отмечает, что отроческое «Мы» и отроческое «Я» нередко противоборствуют, что проявляется в мотивах, в отдельных поступках и нередко в общей линии поведения. «Мы» – это способность идентифицировать себя с другими, слиться с другими в ситуациях социального выбора, эмоциональных ситуациях; это умение отрефлексировать себя как часть какой‑либо общности. «Я» – это способность к обособлению от других, осознание себя как уникальной личности.
Нарушение эмоциональной сферы воспитанников, источниками которых является отсутствие опоры, поддержки в детстве, защищенности приводит к постепенному формированию агрессивного комплекса. В основе агрессии лежит потребность в самоутверждении, лидерстве, власти над другими людьми.
Своеобразно искажается самосознание ребенка: он понимает, что не нужен никому конкретно, осознание себя как сироты способствует формированию у ребенка ощущения своей социальной исключительности.
Эти феномены способствуют развития у ребенка тенденции к обвинению среды в своей неполноценности, исключительности.
Для описания психологического статуса детей‑сирот В. С. Мухиной был предложен термин «психологическое капсулирование». Условия жизни и развития детей в детском доме формируют у воспитанников особую внутреннюю позицию – психологическое капсулирование (отчужденное отношение к другим и к себе, восприятие себя ничейным), которая приводит к стремлению субъекта находиться в привычных условиях жизнедеятельности, в условиях ограниченного социального пространства, без формирования самостоятельности и ответственности за свои поступки и общую линию жизненного пути.
Для вывода ребенка из состояния «капсулирования» необходимо обеспечить получение социального опыта вне учреждения, сформировать ценностное отношение к себе, другим, миру в целом, развивать рефлексию на себя и других, обеспечить знание своих прав и обязанностей и осознание их взаимосвязи, привить самостоятельность и ответственность за свои поступки и общую линию жизненного пути.
Особенности развития подростков – воспитанников учреждений интернатного типа обусловлены их депривацией, с которой, по мнению Дж. Боулби, тесно связано нарушение привязанности.
Тип личности ребенка, формирующийся в условиях депривации, назван Боулби «субъектом без эмоциональной связи». Особенностями таких личностей, наряду с их интеллектуальным отставанием, являются: неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. Взрослея, они с трудом устанавливают контакт и отношения с близкими; реализуют отношения зависимости, с недоверием относятся к партнеру, который, по их мнению, стремится подчинить своей воле. Депривация обусловливает и специфические сложности в общении с другими людьми: неспособность приспособить свое поведение потребностям окружающих; выбор поведения, не соответствующего общепринятым нормам; затрудненность в определении последствий своего поведения; неспособность продемонстрировать социальные навыки, необходимые в конкретной ситуации; неспособность контролировать поведение.
У группы подростков, воспитывающихся в условиях депривации, показатели по высокому уровню переживания одиночества значительно выше, по сравнению со своими сверстниками, воспитывающимися под постоянной опекой семьи. Данные респонденты испытывают глубокое переживание одиночества, чувствуют себя покинутым, отдаленными от остальных, им не хватает общения. Они глубоко погружены в это состояние. Низкий уровень одиночества был выявлен нами только у подростков, воспитывающихся под постоянной опекой семьи. Респонденты спокойны, чувствуют себя одинокими лишь время от времени. Иногда таким испытуемым не хватает общения и внимания, понимания. Это подтверждает наше предположение о том, что подростки, находящиеся под постоянной опекой семьи испытывают менее выраженное состояние одиночества.
