Школьная лекция бывает двух видов. Современные педагогические технологии обучения русскому языку в школе. при федеральном бюджетном учреждении
Рассказ - это повествовательная форма изложе-
Основное ния темы Рассказ имеет сюжет, изображает требование „ л
к рассказу. деиствие, развертывающееся во времени. Рассказ широко применяется при преподавании таких предметов, как история, литература, география.
Основные требования к педагогическому рассказу следующие:
а) Достоверность содержания, идейная выдержанность, освещение вопроса с марксистско-ленинских позиций.
б) Умелый подбор фактического материала: факты следует подбирать соответственно содержанию программы - типичные, наиболее показательные, наиболее отчётливо вскрывающие суть освещаемого вопроса; при этом нельзя загромождать рассказ чрезмерным обилием материала; там, где этого требует содержание темы, нужно обращаться к современному материалу, к новым фактам.
в) Чёткость и расчленённость построения рассказа; учитель должен ясно выделить и закрепить основные мысли отдельных частей рассказа и главную мысль всего рассказа в целом, чтобы учащиеся могли легко воспроизводить эти мысли, их обосновывать, доказывать; рассказ должен убеждать учащихся и фактами, и выводами,
г) Логическая последовательность в изложении всего материала: факты должны следовать друг за другом в таком порядке, чтобы учащиеся получили стройное, законченное представление об излагаемом материале в целом и о тех выводах и обобщениях, которые логически вытекают из данного рассказа.
д) Наглядность и образность изложения. Ведя рассказ, учитель должен вызывать у учащихся живые, яркие представления об обстановке действия, о событиях и явлениях, о действующих лицах; он должен добиваться того, чтобы учащиеся, слушая его изложение, как бы непосредственно воспринимали зрением то, о чём рассказывается словами,
е) Эмоциональность содержания и изложения. Своим рассказом учитель должен воздействовать не только на ум учащихся, но и на их чувства, воображение и. волю, вызывая у них любовь или ненависть, гнев или сострадание, - в соответствии со стоящими перед ним воспитательными задачамиГ Эмоциональность рассказа достигается подбором яркого, художественного, жизненно правдивого материала, доступного пониманию детей и близкого их интересам. Эмоционально действует на учащихся не только содержание, но и форма изложения, интонация, мимика, жест. Но наиболее важное значение имеет внутреннее отношение самого педагога к излагаемому материалу, его соб-ственная воодушевлённость, которая непосредственно передаётся учащимся.
выражения.
Элементы описания и рассуждения в рассказе.
ж) Ясность и правильность речи, доступность её пониманию учащихся, простота и лёгкость её построения, определённость
В рассказе обычно преобладает повествовательный материал. Но иногда вводятся в него и элементы описания и рассуждения, подводящие учащихся к\дужным обобщениям и выводам. Опи-сания и рассуждения воспринимаются учащимися значительно труднее, чем простое повествование, так как здесь от учащихся требуется более аналитическое и более отвлечённое мышление.
Существуют, однако, определённые приемы, облегчающие восприятие учащимися описаний и рассуждений. Так, описание можно несколько оживить и приблизить к повествовательной форме, излагая его, например, от имени очевидца или участника событий, от имени путешественника и т. д. Можно описывать предмет, последовательно рассказывая о том, как он производится, возникает. Часто можно использовать тексты художественных описаний, имеющихся в литературных произведениях.
Рассуждения учащимися воспринимаются легче, когда обсуждаемая тема поставлена перед ними в виде определенной
проблемы или задачи, которую интересно разрешить; учащиеся тогда внимательно следят за ходом рассуждения.
Школьная лекция, в отличие от рассказа, со- Школьнал держит в себе значительно больше элементов
лекция. описаний и рассуждений и соответственно меньше повествовательного материала.
Школьная лекция применяется в старших классах средней школы; она требует от учащихся длительного внимания, раз-витого мышления, памяти, большого запаса слов. Применение лекций в средней школе должно подготовить учащихся к тому, чтобы они могли с большим вниманием слушать лекции в выс-шей школе.
Изложенные выше требования к педагогическому рассказу - идейная направленность всего содержания, типичность и показательность излагаемых фактов, логическая последовательность, расчленённость построения, образность, эмоциональность - относятся также к школьной лекции.
В школьных условиях целесообразно перед началом лекции сообщать учащимся, а на первых порах даже кратко записывать на классной доске, план лекции. Ученикам будет легче сладить за ходом мысли преподавателя, за последовательностью рас* крытия темы.
После каждой лекции следует предоставлять школьникам достаточно времени для того, чтобы они могли задавать преподавателю вопросы. Иногда учитель сам задаёт им ряд вопросов, с целью побудить учащихся к более напряжённому мышлению или же для проверки понимания изложенного.
Много внимания учителю надо уделить записи лекций слушателям и. Вначале учащимся трудно записывать прослушанное, для этого требуется приобретение соответствующего навыка. Поэтому на первых лекциях, проводимых учителем, необходимо давать учащимся указания о том, что и как им записывать Хорошо провести специальные упражнения по записи лекций. Такого рода упражнения целесообразно проводить уже в первой четверти со школьниками VII!-IX классов, в первую очередь преподавателю литературы.
Приведём пример таких специальных упражнении в записывании лекции.
Учитель, читая лекцию на тему «Три памятника», говорил значительно медленнее обычного. Учащимся предлагалось со-кращённо записать всё содержание лекции, сохранив пропор-циональность её частей. Учитель построил лекцию так, что «Памятника» Горация коснулся вскользь, подробнее сказал о «Памятнике» Державина, А Б основном уделил внимание «Памятнику» Пушкина. Классную запись лекции учащиеся, как и в последующих пяти упражнениях, обрабатывали дома и после этого сдавали учителю для проверки.
Во втором упражнении учащиеся должны были, конспек
ті тируя лекцию, сразу отбросить то, что не имело непосредственного отношения к теме лекции. В этой лекции учитель говорил о стихотворении Лермонтова «Из Гёте» и нарочно сделал отступление с проблеме художественного перевода вообще.
Лекция на тему «Печорин» продолжалась два урока. Записи, сделанные на обоих уроках, учащиеся должны были свести в один цельный конспект. Учитель предложил своим юным слушателям обратить особое внимание на план лекции и выделить в конспекте отдельные часі и лекции абзацами.
Следующее упражнение преследовало цель научить учащихся воспринимать отдельные части лекции без записи и затем уже через некоторый промежуток времени делать весьма краткую запись о слышанном. Например, в лекции шла речь о стихотворении Лермонтова «Пророк». Учащиеся ничего не за-писывали. Но, закончив эту часть лекции, учитель выдержал значительную паузу, и во время нее учащиеся сделали свои заметки.
Пятое упражнение (тема «Чичиков») состояло в том, что учащиеся должны были очень кратко записать только ход рас-суждения. Для этого им были даны маленькие листочки бумаги. Сразу же после урока эти листочки просматривались учителем и возвращались учащимся для обработки на долгу.
Шестое упражнение (тема «Белинский и Пушкин») имело целью записать лекцию на память. Лекция продолжалась 25 минут, после этого учащиеся в классе записывали слышанное, а дома обработали конспект.
Таким образом учащиеся научились делать сокращённые записи излагаемого, отбирая существенное и опуская побочное, не имеющее ближайшего отношения к теме, научились отражать в абзацах своей записи план лекции, делать сокращённую запись хода рассуждения. 1
Чтобы облегчить учащимся запись, преподавателю надо позаботиться о чётком расчленении лекции на части; основные её положения -нужно произносить громче и медленнее и повторять. Очень полезно в подходящих случаях притенять при чтении лекции схематическую её запись на доске в графическом оформлении, например, располагать сопоставляемый материал рядом в двух колонках, обозначать соединительными линиями под* чииение и соподчинение понятий и т. д.
Надо предупреждать учащихся о нецелесообразности записывать как можно полнее и подробнее. Записывать нужно лишь существенное: основные положения, их доказательства, важнейшие факты п примеры, приводимые для обоснования положений, выводы, формулы, названия произведений, рекомендуемых для самостоятельного чтения.
Выводы и формулировки надо стараться записывать дословно. " Так же точно следует записывать даты, названия, имена. Чтобы предупредить искажения в записях, учитель пишет новые назва- ЙЙЯ и термины на классной доске. Основные выводы следует под-чёркивать
Нужно добиваться, чтобы учащиеся вносили исправления в свои записи в тот же день и систематически пользовались имй, выполняя домашние задания. Хорошо выполненные учащимися записи лекций служат дополнительным пособием к учебнику, помогают более углублённому изучению предмета.
Подмечая недостатки в записях лекций (например, искажение мыслей, смешение положений, данных для критики, с основным материалом, неуменье выделить основные мысли), учитель заботится о том, чтобы учащиеся исправляли ошибки и точнее записывали в дальнейшем.
Управление образования Брянской городской администрации
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа №12»
при федеральном бюджетном учреждении
«Исправительная колония №1 УФСИН России по Брянской области»
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
на тему:
«Школьная лекция»
Подготовил:
учитель Королев Д.Г.
Брянск - 2015
| Введение | |
| Глава 1. Изучение педагогической и методической литературы по данной теме. | |
| Глава 2. Анализ методической литературы для учителя и учащихся по истории. | |
| Глава 3. Школьная лекция. | |
| Заключение | |
| Список литературы |
ВВЕДЕНИЕ
В связи с изменениями, происходящими в настоящее время в обществе, перестраивается и школьное историческое образование. Это связано с пересмотром различных исторических событий, а повышением интереса к малоизученным темам. Поэтому уже сейчас появились новые школьные программы и учебники по истории. Но проблема состоит в том, что ребята занимаются со старыми учебниками по новой программе, которые не совпадают между собой, так как некоторые темы, содержащиеся в программе, отсутствуют в учебниках либо даны в сжатом изложении. В такой ситуации учитель проводит урок в виде лекции (в основном в старших классах), т.к. она охватывает больше исторического материала, чем дано в учебнике, в ней содержится материал дополнительной литературы: документов, источников, художественной литературы, кинохроник, газет и др. Поэтому лекция способствует выработки у ребят умения конспектировать, выделять главное, сравнивать, делать выводы и обобщения, что ведет к повышению образовательного уровня. Лекция также является подготовительным этапом для ребят, готовящихся к поступлению в вузы и другие учебные заведения. Поэтому свою работу я решил посвятить теме «Школьная лекция», т.к. она очень актуальна сегодня. В связи с проявлением широкого интереса к данной теме педагоги и методисты посвятили свои труды её исследованию. Над темой школьной лекции работали такие крупные специалисты как Дайри Н.Г., Вагин А.А., Лейбенгруб П.С., Вернадский В.М., Купцов А.И. и другие.
Вагин А.А. в книге «Методика преподавания истории в средней школе» говорит о задачах и особенностях школьной лекции, а также доказывает необходимость использования на уроке истории метода устного сообщения материала. По его мнению, лекция, вооруженная богатством интонаций, силой логических ударений, живостью аргументации помогает полнее донести до учащихся доказательную силу человеческой мысли.
Вагин обращает внимание и на умение учителя преподнести ребятам лекционный материал, т.к. без этого лекция не будет иметь должного эффекта. Также Вагин развенчал попытки методистов Зиновьевой М.А., Андреевский Н.В. и Карцева В.Г. дать убедительную научно-обоснованную классификацию методов устного изложения. В приводимых классификациях Вагин увидел составные элементы лекции, т.к. она имеет различные формы в зависимости от содержания и характера излагаемого материала. Классификация затруднена тем, что на уроке истории методы устного изложения переплетаются.
Проблемой школьной лекции занимался Дайри Н.Г. В работе «Как подготовить урок истории» он говорит о формах организации обучения, из которых выделяет главную - школьную лекцию и исследует её недостатки и значение. С одной страны недостатком школьной лекции является передача учителем готовых знаний и следовательно пассивность учащихся. С другой стороны заслугой лекции ставит разностороннее развитие личности учащихся.
Лейбенгруб П.С. в книге «Дидактические требования к уроку истории в средней школе» дает классификацию методов обучения истории, из которых выделяет основные методы - лекцию и рассказ учителя, приводит их отличие, также говорит о задачах, требованиях, значении школьной лекции для учащихся. Дает советы педагогам как подготовить лекцию, чтобы увлечь ребят своим рассказом. Говорит и о воспитательной функции школьной лекции, чему она способствует. Здесь он приводит приемы школьной лекции и описывает каждый из них.
Вернадский В.М. в книге «Методы обучения истории в старших классах» приводит основные требования к лекции, т.е. какой она должна быть. По его мнению, лекция должна подтверждаться научными данными, обладать внутренней наглядностью, учить мыслить, делать выводы и др. Говорит в каких случаях мы прибегаем к школьной лекции. И несмотря на возражения других методистов пытается доказать обоснованность использования обзорно- повторительной лекции на уроке.
Купцов А.И. в статье «Школьная лекция в обучении истории» дает оценку истинной роли и места лекции. Он приводит как негативные стороны школьной лекции, так и положительные. Купцов берет лекцию изолировано от различных приемов и средств обучения. Дает понятие школьной лекции и говорит о том, что ей характерно. Приводит три типа лекций: тематическую, вводную и повторительно-обобщающую и рассматривает каждую их них. Купцов приходит к выводу о необходимости использования лекции на уроках истории.
Надо сказать, что перечисленные монографии были выпущены в 50-80- е годы. Более новых крупных исследований по этой проблеме практически нет, иногда появляются небольшие статьи в журналах, но чего-то нового они не содержат.
Отрицательной стороной данных монографий является их идеалогизи- рованность, но в целом они содержат интересный и конструктивный материал.
Целью данной работы является исследование проблемы школьной лекции на уроках истории.
Исходя их данной цели можно выделить следующие задачи: 1) изучение педагогической и методической литературы по данной теме; 2) проанализировать школьную лекцию по истории в 9, 10 и 11 классах.
ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ ПО ДАННОЙ ТЕМЕ
В методике преподавания истории до настоящего времени нет убедительной, научно обоснованной классификации методов устного изложения. В «Очерках методики преподавания истории» Зиновьева М.А. указан единственный метод устного изложения - рассказ учителя. Школьная лекция рассматривается как разновидность рассказа в старших классах. Т.е. автор все методы устного изложения сводит к рассказу, а в старших классах к лекции. Такую классификацию дает Лейбенгруб П.С. в «Дидактических требованиях к уроку истории в средней школе». Позднее Андреевская Н.В. делает попытку обосновать несколько иную классификацию, выдвигая два основных метода изложения исторического материала: рассказ и лекцию. Отличие рассказа от лекции она видит в том, что лекция представляет собой изложение системы знаний, а рассказ предполагает особое внимание и активное вмешательство, непосредственное руководство процессом слушания и усвоения, использования ряда приемов, создающих умение слушать и приобретать знания. В числе этих приемов - сочетание монологического изложения с беседой, использование дополнительного материала, иллюстрирующего содержание рассказа, графическое оформление отдельных моментов содержания и т.п. Главная особенность рассказа в том, что при изложении любого материала, при любой подготовленности класса «рассказ всегда ставит целью не только сообщить, но и организовать знания учеников».
Вагин А.А. полностью опровергает классификацию, данную Андреевской. Он восклицает: «Но разве же эти признаки не характерны для школьной лекции? Разве лекционное изложение системы знаний не относится к организации знаний?» Он говорит о том, что школьная лекция тоже предполагает «непосредственное руководство процессом слушания и усвоения» (и конспективной записью учащихся), она включает элементы беседы (открывается вводной и завершается заключительной беседой). Дополнительный, иллюстративный материал и графическое оформление 1) используется и в ходе лекции; 2) относится не к приемам устного изложения, а к методам наглядно
го обучения и следовательно, в научно обоснованной классификации не могут служить признаками, характеризующими тот или иной метод изложения. На уроке сплошь и рядом один метод изложения переплетается с другим. Лекционное изложение включает и повествование. Классификация методов устного изложения Н.В. Андреевской представляется неубедительной и недостаточно обоснованной. 1
В.Г. Карцев предлагает свою классификацию в «Очерках методики обучения истории СССР в 8-10 классах». Он различает две формы устного сообщения знаний: рассказ и беседу. Рассказ учителя в старших классах называет школьной лекцией. Школьная лекция имеет различные формы в зависимости от содержания и характера излагаемого материала: повествовательно-описательную, форму рассуждения и сжатое конспективное изложение. Повествовательно-описательный рассказ конкретен, динамичен, воздействует сильнее на чувства, воображение. Задача такого рассказа - сообщение основных исторических событий; цель беседы и разъяснения - разбор сложных исторических понятий. Т.е. ограничивает сообщением фактического материала, хода исторических событий, образной реконструкцией явлений прошлого. В этом сказывается характерный для концепции Карцева некоторый отрыв процесса формирования образных представлений от развития исторического мышления. Рассказ в его понимании лишен логических функций. Классификация методов устного изложения исторического материала затруднена тем, что на уроке все методы тесно переплетаются.
В 1979 г. Купцов А.И. в статье «Школьная лекция в обучении истории» вновь пытается дать классификацию лекционных занятий. Он выделяет три типа лекций: тематическая, вводная и повторительно-обобщающая.
На тематических лекциях рассматривается фактический и теоретической материал темы. Основная задача такой лекции в том, чтобы учащиеся получили конкретное представление о наиболее важных событиях и являени- ях. Описание событий и явлений сопровождается и теоретическим осмыслением сущности исторического развития. На основе лекционного изложения составляются развернутые планы, тезисы и конспекты.
Вводные лекции проводятся в начале изучения большой темы. Их главная цель - первичное ознакомление учащихся с основными вопросами общественного развития, которые составляют содержание курса. В таких лекциях привлекается минимум фактического материала, учащимся даются исходные теоретические положения, имеющие значение для всей темы. Таким образом, для этого типа лекций характерно преобладание в содержании теоретического материала, монологическое изложение в течение всего занятия.
Основная задача повторительно-обобщающей лекции - это систематизация, углубление, дальнейшее теоретическое осмысление изученного материала на основе воспроизведения и закрепления в памяти учащихся важнейших фактов, понятий, теоретических обобщений и выводов.
Основная задача такой лекции - повышение теоретического уровня усвоения учащимися содержания темы. Для проведения повторительно-обобщающих лекций необходим особо тщательный отбор фактов (главных, типичных) для решения главной задачи таких занятий - повышение теоретического уровня учебного материала.
В результате исследования проблемы использования в преподавании истории метода школьной лекции многие педагоги и методисты признали этот метод эффективным и полезным. Несмотря на то, что одни обвиняют лекцию в передаче готовых мыслей учителем учащимся, в том, что учащиеся во время лекции не работают, ведут себя пассивно, другие методисты считают лекцию приемлемой, т.к. она учит ребят мыслить, делать выводы, конспектировать. Лекция охватывает значительно больше материала по теме, чем дано в учебнике. Лекция содержит материал из различной литературы: газет, документов, первоисточников, художественной литературы и пр. Но даже несмотря на недостатки школьной лекции все педагоги и методисты признали необходимость её использования в обучении истории.
Попытки некоторых методистов дать классификацию лекционным занятиям потерпели неудачу. Трудность классификации методов устного изложения исторического материала объясняется тем, что эти методы на уроке нередко переплетаются.
Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики, позволяющей значительно повысить эффективность обучения истории.
Проблемой методики преподавания в школе истории занимались многие методисты и педагоги. Некоторые занимались исследованием проблемы - школьная лекция в преподавании истории. Несмотря на то, что эта тема актуальна на сегодняшний день, она мало исследована. В основном этой теме посвящены небольшие монографии и статьи.
Наиболее знаменитым исследователем темы школьная лекция на уроках истории является педагог Лейбенгруб П.С. В своей книге «Дидактические требования к уроку истории в средней школе» он ставит задачу - проанализировать урок истории с точки зрения основных дидактических требований к нему, и с учетом специфических особенностей обучения истории. В этом брошюре Лейбенгруб отводит важной место методам обучения истории в средней школе, в частности методу - лекция учителя. По его мнению, лекция учителя - это систематическое и последовательное изложение им учебного материала. Данный метод в преподавании истории является основным, ибо содержание и особенности школьного курса истории требуют, чтобы перед учащимися в тематической и хронологической последовательности раскрывался ход исторического развития человеческого общества, раскрывалась система основных фактов и понятий в их причинно-следственных связях и закономерностях. В процессе лекции учитель не только излагает исторические события и их причинно-следственные связи, но и разъясняет основные факты и явления, подводит учащихся к усвоению важнейших исторических понятий, учит думать, рассуждать, самостоятельно работать.
В педагогической литературе различают два основных вида систематического и последовательного изложения учебного материала учителем: рассказ и школьную лекцию.
При большой общности в методике рассказа и школьной лекции между ними имеются и некоторые отличия: в рассказе на первый план выдвигается повествование, яркое, образное описание, сюжетное изложение изучаемых событий; в лекции элементы повествования занимают меньший удельный вес, здесь на первый план выдвигается разбор изучаемых фактов, их обобщение, более углубленное раскрытие причинно-следственных связей и закономерностей исторического процесса, научная доказательность выводов. Поэтому в 5-8 классах систематическое изложение учебного материала учителем приобретает характер рассказа, а в 9-11 классах больший удельный вес занимает школьная лекция. Этого требует и значительный объем, и большая сложность изучаемого в старших классах материала, и более высокий уровень знаний и мыслительных способностей учащихся. Слушание школьных лекций в старших классах подготавливает учащихся к дальнейшему слушанию лекций в порядке самообразования и в высшем учебном заведении. Школьная лекция в старших классах занимает один или несколько уроков и сочетается с другими методами обучения. Лекция учителя должна являться для учащихся образцом логического, последовательного и доказательного мышления, образцом логически последовательной и доказательной речи. Лекция учителя должна раскрывать причинно-следственные связи между изучаемыми фактами и явлениями, обобщения должны следовать за фактами, являться результатом разбора фактического материала или же, наоборот, подкрепляться конкретными фактами, доказывающими справедливость выводов, приведенных учителем в готовом виде.
Важным требованием к лекции учителя является ясность и правильность речи, доступность её пониманию учащимися соответствующего возраста, простого построения фраз, определенность и точность выражений.
Речь учителя в 5-8 классах существенно отличается от речи учителя в старших классах. В младших классах речь учителя должна быть простой, конкретной. Каждое слово, каждая фраза учителя должны быть понятны учащимися, соответствовать уровню их знаний и развития. Новые слова, термины, определения во всех классах нужно разъяснять и записывать на классной доске. Вместе с тем в старших классах более высокий уровень развития учащихся и их знаний не только позволяет, но и требует определенных изменений как в содержании рассказа учителя, так и в его речи. Здесь фразы могут быть более сложными и развернутыми, теоретические выводы и обобщения приобретают значительный вес, возрастает число употребляемых учителем исторических терминов, многие из которых теперь не требуют специального разъяснения, ибо они уже известны учащимся.
Метод школьной лекции включает в себя ряд приемов - форм и элементов рассказа. Повествовательно-описательный рассказ - конкретное образное изложение важнейших событий истории в действии, ознакомление учащихся с сюжетной стороной исторических событий, яркое, образное описание быта людей и определенной эпохи или культурных памятников. Конспективное изложение - краткое освещение ряда событий и явлений, необходимых для создания у учащихся более цельного представления о ходе исторического процесса. Разъяснение - разбор сложных явлений и понятий, раскрытие причинно-следственных связей изучаемых исторических событий, выводы и обобщения учителя.
Прием конкретизации сложных исторических понятий и явлений - это раскрытие сложного понятия на одном или нескольких конкретных примерах. Обычно различные приемы изложения учебного материала учителем сочетаются на каждом уроке. Значение этих приемов различно, т.к. в ряде случаев один или несколько приемов охватывают все изложение учителя.
Больше значение в преподавании истории имеет не только умелый отбор учителем фактического материала, но и эмоциональность лекции: яркая форма изложения, интонация, мимика, жест, а главное глубокая искренность, его внутренняя убежденность и принципиальность. В преподавании истории также особое значение имеет весь облик учителя, его общественно лицо в школе, отношение к учащимся, к коллегам, к семье, его моральный облик.
Точку зрения Лейбенгруба о необходимости и эффективности использования лекции на уроках истории поддерживает Вагин А.А. 2 В своей работе «Методика преподавания истории в средней школе» он рассматривает методы устного сообщения исторического материала и выделяет самый главный метод - устная речь учителя. По его мнению, лекция учителя играет ведущую роль в обучении истории. Она организует, направляет и восприятие, и осмысливание наглядного, документального и другого учебного материала, используемого на уроке. Лекция на уроке истории выполняет, прежде всего функцию повествовательно-описательную - воссоздает картины событий, яркие образы людей. Вооруженная богатством интонаций, силой логических ударений, живостью аргументации устная речь помогает полнее донести до учащихся доказательную силу человеческой мысли. Изложение исторического материала учителем - прекрасное средство научить учащихся думать. Устное слово ведет учащихся от картин и образов прошлого к выводам, понятиям, к пониманию закономерностей исторического процесса, дает им образцы анализа и обобщения исторического материала. В этом логическая функция устного изложения в обучении истории.
Но ведущим является логический момент: целью обучения истории является овладение учащимися научным пониманием исторических явлений. И в образной, и в логической функции живого слова в обучении истории заключено его воспитывающее значение. Неразрывно связанное с личностью учителя, с его нравственно-политическим обликом, живое слово служит средством создания образов прошлого, небезразличность учащихся, но всегда идейно направленных, отличающихся высокой эмоционально-этической настроенностью. Живое слово учителя на уроке истории - одно из сильнейших средств нравственного воздействия на личность школьника. Живое слово учителя оставляет в сознании школьника прочное впечатление: ученики хорошо запоминают рассказ учителя; иногда в их памяти на долгие годы сохраняется и звук голоса и убедительность его интонаций. Умение рассказывать и объяснять важно для учителя истории. Для этого необходимо знать основные требования к устному изложению исторического материала и основные его методы, работать над совершенством своей речи, выработкой учительского языка - точного и ясного, сильного и образного.
Мысль Лейбернгруба и Вагина об эффективности использования лекции на уроках истории продолжает Купцов А.И. 3
В своей статье «Школьная лекция в обучении истории» он говорит о лекции, как об одной из форм проведения учебных - обязательных, внеклассных, факультативных занятий наряду с семинарскими, экскурсиями и т.д.
Рассматривает лекцию как особый вид изложения исторического материала. Для такого способа преподавания характерно: 1) целостное, систематическое изложение учителем содержания темы занятия; 2) монологическая форма подачи материала, в которой могут сочетаться основные приемы изложения - повествование, описание, характеристика, рассуждение и объяснение; 3) относительная длительность изложения (на один или несколько уроков). Выбор того или иного способа обучения определяется содержанием и характером учебного материала, образовательно-воспитательной целью, которую выдвигает учитель, подготовленностью класса. Лекция является важной и желательной формой проведения занятий и способом преподавания истории в старших классах.
Лекция проводится на уроках истории когда: 1) в учебниках нет материала, посвященного важнейшим событием последнего времени в жизни нашей страны и за рубежом; 2) если в науке появилась новая и общепризнанная оценка тех или иных событий и явлений прошлого и современности, освещение которых в учебниках дано со старых позиций; 3) когда предстоит изучить важные в образовательно-воспитательном, но сложные в теоретическом отношении темы (проблемы) курса истории; 4) если надо повторить и дать в обобщенном виде материал, освещающий ту или иную тему курса.
Школьная лекция выступает как органическая часть методической системы работы над содержанием темы (раздела) курса: ею может открываться, продолжаться и завершаться прохождение темы курса. Больше всего лекционная форма проведения занятий - это уроки, на которых в качестве ведущего источника знаний является слово учителя, а изложение учебного материала дается в виде монолога с использованием основных приемов преподавания - повествования, описания, рассуждения, характеристики и объяснения. На таких уроках школьники учатся не только воспринимать устное изложение учителя, но и активно решать на основе проблемных ситуаций познавательные задачи: использовать документы, первоисточники, текст учебника. В связи с этим у школьников формируется умение составлять развернутые планы, тезисы и конспекты.
Современная школьная лекция предполагает широкое использование различных наглядных пособий с помощью ТСО - фрагменты учебных кинофильмов, диапозитивы, записи на пленке и магнитной ленте, грампластинки.
Таким образом, теория и практика показывают, что школьная лекция занимала и вплоть должна занимать свое скромное, но необходимое место в обучении истории. Лишь разумное сочетание всех форм учебных занятий, конкретных условий обучения даст наилучшие результаты. Вернадский В.Н. продолжая исследование темы о эффективности использования школьной лекции в обучении истории выделяет основные требования к ней.
1) Лекция должна быть безукоризненной в научном отношении; 2) лекция должна быть шире содержания учебника, по крайней мере должна выходить в некоторых местах за рамки того, что рассказано в учебнике. Если лекция будет представить собой сокращенное содержание учебника или более или менее точное воспроизведение теста учебника, тогда ученики перестанут слушать. 3) Лекция должна обладать внутренней наглядностью, создавая у учащихся живое созерцание прошлого; 4) лекция должна учить мыслить, давать образцы разбора и обобщения исторических событий, воспитывать историческое мышление у учащихся; 5) для того, чтобы лекция «дошла» до учащихся, преподавать должен немало поработать над своим языком.
Подводя итог по вопросу об использовании в обучении истории школьной лекции можно с уверенностью сказать, что она является одним из важнейших методов обучения и способствует развитию у ребят мыслительной деятельности, учит рассуждать, учит подходу к анализу явлений общественной жизни, возбуждает любознательность.
У школьной лекции, несмотря на многие достоинства, есть и недостатки. Некоторые методисты и учителя смотрят на школьную лекцию скептически. Они относят её к числу пассивных методов обучения. По их мнению, лекция не требует от учащихся активной мыслительной деятельности, приучает к некритическому и механическому восприятию и запоминанию исторического материала, игнорирует учебник и другие печатные источники знания и средства обучения, на основе которых можно давать задания для самостоятельной, познавательной работы учащихся. С другой стороны в практике некоторых учителей наблюдается увлечение лекциями. Они считают, что только при таком способе изложения исторического материала можно добиться особого глубокого в теоретическом отношении раскрытия содержания темы, дать максимум учебной информации, формировать у школьников умение записывать устно излагаемый учителем материал.
По мнению Купцова А.И. такие взгляды означают неправильную оценку истинной роли и места лекции: она берется изолированно, вне связи с другими формами и приемами обучения истории в средней школе и противопоставляется им. Поэтому целесообразно рассматривать вопрос о школьной лекции с учетом современных требований к обучению истории.
О недостатках школьной лекции говорил Дайри Н.Г. По его мнению недостаток заключается в том, что учитель передает готовые знания, т.е. он ставит проблемы и сам их решает, а учащиеся лишь пользуются плодами его мышления. При передаче готовых знаний ущемляется самостоятельность учащихся, развитие мышления, эффективность усвоения, самоиспользование познавательных возможностей. Но здесь же он говорит о том, что обучение способом передачи готовых знаний хорошо разработано, давало и сейчас дает значительные результаты.
И все же несмотря на расхождения в понимании ряда аспектов этой проблемы, все методисты и педагоги признают необходимость использования школьной лекции в обучении истории.
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Учитель при подготовке уроке знакомится с программой, смотрит учебник, потом изучает методические пособия и все доступные ему методические поурочные разработки, затем стремится «начитаться» как можно больше исторической литературы по теме и собрать средства наглядности. Главные трудности возникают при отборе материала. Поэтому предлагаемая методическая литература поможет учителю в подготовке и проведении урока-лекции по истории.
И.З. Озерский в своей работе «Начинающему учителю истории», опираясь на свой многолетний опыт работы в школе на конкретных примерах, рассматривает ряд проблем, с которыми учитель неизбежно сталкивается в начале своего трудового пути. Как лучше подготовиться к уроку, как лучше организовать свой личный труд. Советы и рекомендации автора помогут молодому учителю быстрее обрести статус профессионала и стать подлинным мастером своего дела. 4
А.И. Стражев в пособии для учителей «Методика преподавания истории» разработал такие кардинальные вопросы методики, как проблема хронологии, локализация исторических явлений, связи исторического материала с современностью, методы характеристики народных масс и исторических деятелей, методика изложения материала учителем. В системе методов, предложенной Стражевым, нашли отражение и учет возрастных особенностей учащихся, закономерности психологии восприятия мышления и т.д. 5
Подчеркивается необходимость теснейшей связи методики с психологией, педагогикой с одной стороны, с исторической наукой - с другой.
Сильная сторона его общей концепции и разработки им частных проблем методики заключается в том, что они научно аргументированы. Методы и приемы, рекомендуемые автором, всегда научно обоснованы, исходят из содержания и характера исторического материала, идейно-образовательных и воспитательных задач школы из психологических закономерностей и возрастных особенностей учащихся.
В главах 5-8 автор показывает, как на основе конкретных представлений о материальном производстве формируются основные историко-экономические понятия, как исходя их конкретных фактов и целостных картин, развиваются сложные понятия о классах, государстве. В главах 10-11 рассматривается как развитие временных и пространственных представлений учащихся помогает познанию ими исторического процесса, исторических связей и закономерностей. Блестяще раскрыта методика создания у учащихся ярких образов в главах о наглядности, о художественной литературе. В его лекциях и статьях по различным вопросам методики раскрывается огромный и своеобразный мир учебно-познавательной работы школьника. Каждая методическая рекомендация, каждое положение соотнесено с возможностями ученика, с закономерностями его учебной работы, с его возрастными особенностями, с кругозором его представлений. Даже в главе об изложении исторического материала, где казалось бы, рассматривается только вопрос о деятельности учителя на уроке, - и там освещается проблема активной деятельности слушающего, думающего, переживающего ученика. Здесь учитель найдет полезные и плодотворные мысли, научно-обоснованные рекомендации.
Н.И. Запорожец в пособии для учителей «Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории» раскрывает пути формирования мыслительных умений школьников в связи с выработкой у них научного подхода к явлениям общественной жизни. В основу книги положен многолетний опыт преподавательской и исследовательской работы автора в школе. Книга поможет определить дальнейшую перспективу развития школьников в 9-10 классах.
В первой главе рассматриваются методические условия и приемы формирования интеллектуальных умений учащихся в процессе овладения различными приемами учебной работы. Показаны способы объяснения этих приемов и выполняемых учениками мыслительных операций, последовательность отработки отдельных действий составляющих каждый прием.
Вторая глава раскрывает специфические приемы развития речи школьников при оперировании историческими знаниями. Цель этой работы, связанной с формированием исторического мышления учащихся обеспечить их языковыми средствами для исторически точного, целостного воссоздания картин жизни общества и характеристики процессов его развития. Здесь также проводится словарная работа с историческими терминами, характеризуются приемы, которые одновременно формируют и мышление и определения качества «исторической» речи школьников. С помощью этих приемов учитель вырабатывает у школьников специфическую способность 1) при изложении хода исторических событий и при характеристике общественных явлений следовать их внутренней логике; 2) проникая в логику научно- популярного текста, исторического и политического документа, сжато передавать выводы и оценки автора, используя язык источника.
В приложении приведена система заданий для учащихся и общие указания по их использованию. Собственно исторический материал в помощь учителю для проведения урока истории предлагают Шумилов М.М., Измозик В.С., Днепровский А.Ю., Блохин В.Ф., Ветошко А.Н. в пособии «История России IX-XX вв.» Цель данного пособия - оказать необходимую помощь всем изучающим историю нашего Отечества. Оно знакомит с новыми подходами в рассмотрении исторических событий. В краткой, тезисной форме показаны современные взгляды на важнейшие проблемы истории, раскрыты основные вопросы каждой из тем учебного курса. Пособия построено как проблемно-хронологическое и охватывает истории России с IX до конца XX века. Главное внимание авторы уделяют социально-экономическим и политическим проблемам развития российского общества и государства. 6
Освещению вопросов внешней политики, культуры, национальных отношений уделяется сравнительно меньше места, прежде всего из-за небольшого объема предлагаемого пособия. История других республик, входивших в состав СССР, кроме России, рассматривается только в связи с историей Российского государства. Материал излагается прежде всего применительно к истории Великороссии, т.е. государственного образования, в основном территориально совпадающего с современной Россией.
Авторы значительное внимание уделили историческим терминам: их использованию и объяснению. Также они стремились сохранить объективность в изложении материала, не уходя от дискуссионных вопросов и давая представление о различных позициях. Это пособие поможет не только учителем, но и учащимся старших классов не только при подготовке к уроку, но и при поступлении в вузы.
Соколов В. и Хитров В. предлагают первую книгу для чтения по отечественной истории «Древняя Русь». Эта книга полезна и интересна как для учителя, так и для учащихся всех классов. Эта книга не просто сборник отдельных рассказов, которые знакомят читателя с некоторыми моментами нашей истории; они дает цельную картину нашего прошлого, соблюдая между событиями не только хронологическую последовательность, но и естественную внутреннюю связь. В тоже время эта книга и не обычный систематический учебник русской истории, в котором наряду с конкретными фактами сообщаются и отвлеченные выводы и обобщения: авторы старались предоставить событиям и людям прошлого времени самим говорит за себя. Чтобы сделать избранный материал наиболее наглядным, доступным и интересным, авторы старались в изложении держаться ближе к первоисточникам, сохраняя по возможности их дух и величавую простоту языка. В книге помещены поэтические создания народного творчества - легенда, сказания, песни, пословицы и художественные произведения личного творчества. В книге придается большое значение форме изложения, и поэтому во многих местах использованы тексты наших лучших историков, особенно Соловьева. Расположение материала, цельность отдельных рассказов, разбитых на более мелкие 7 части, дадут преподавателю возможность выбрать для усвоения учащимися то, что он считает наиболее полезным и важным. Остальное можно прочитать либо учителю в классе, либо ребятам дома - как дополнение и оживление подробностями главного и существенного.
Орлов А.С., Полунов А.Ю., Щетинов Ю.А. предлагают «Пособие по истории отечества» для поступающих в вузы, которое написано специалистами по различным периодам отечественной истории начиная с древней Руси и заканчивая 1994 годом. Это пособие поможет не только старшеклассникам при поступлении в вузы, но и учителю при подготовке урока истории, т.к. в книгу включены основные факты знание которых необходимо. Оценка событий проводится на основе идей, разделяемых большинством ученых. В пособии учтены изменения, произошедшие в последние годы в подходе к российской истории. Пособие снабжено вспомогательными материалами: хронологическими и династическими таблицами, списками руководителей Советского государства, схемами устройства государственных органов России. В тексте выделены основные понятия и даты. В пособии кратко характеризуются наиболее важные исторические источники, которые позволяют узнать на основании каких данных реконструируются различные эпизоды, насколько обоснованно ученые могут судить об исторических процессах и событиях. В ряде случаев приводятся замечания историографического плана, излагаются различные мнения, существующие по наиболее спорным вопросам отечественного прошлого.
В кратком пособии по русской истории В.О. Ключевского предлагается сжатый курс русской истории от её начала до 1907 года. Знаменитый русский историк не стремился здесь конспективно изложить всю русскую историю. Его принцип: не обо всем понемногу, а только о главном (важнейших событиях и проблемах) сжато, но основательно. По этому пособию читатель может познакомиться с взглядами историка на главные проблемы русской 8 истории. Книга рассчитана на любого читателя, который небезразлично относится к истории России, к русской мысли. 9
Материал по новейшей истории зарубежный стран учитель при подготовке к уроку истории может найти в следующих методических пособиях. Это пособие для учителей по новейшей истории под редакцией Н.В. Андреева «Экономическое и политическое развитие зарубежных стран в 1927-1939 годах». Предлагаемое пособие по новейшей истории содержит научно-популярные очерки, излагающие историю экономического и политического развития зарубежных стран в 1924-39 гг. Очерки содержат документальный и фактический материал, который учитель может по своему усмотрению использовать на уроках в соответствии с программой. Каждому очерку предпослан примерный план урока по данной теме. Очерки содержат: экономическое и политическое развитие Китая, США, Италии, Англии, Германии, Франции, международные отношения в 1924-39 гг., развязывание второй мировой войны и победа в ней Советского Союза. Пособие написано доступным языком и поэтому его могут использовать при подготовке к уроку как педагоги, так и старшие школьники. 10
Попов представляет прекрасное пособие для учителей по новейшей истории «Новейшая история в художественно-исторических образах 1917- 1945 гг.» Эта художественно-историческая хрестоматия подготовлена в соответствие с программой по новейшей истории для средней школы. Её структура полностью соответствует структуре учебника по новейшей истории для 9-10 классов. В первом разделе освещается всемирно-историческое значение Великой Октябрьской Социалистической революции. Отобраны для хрестоматии отрывки из произведений художественной литературы (Р. Броневский, Ш. О"Китси и др.), свидетельствующие о том, какое впечатление произвела Октябрьская революция в России на прогрессивное человечество. Использование отрывков из произведений художественной литературы поможет учителю ярко показать такие важные исторические события, как начало революции в Германии (Е. Дробкина, Л. Ренн и др.) и Венгрии (Б. Иллеш), создание коммунистический партий в этих странах, а также во Франции и Италии, победа народной революции в Монголии.
Следующий раздел хрестоматии - «Капиталистический мир на первом этапе общего кризиса капитализма». Здесь собраны отрывки их произведений советских и зарубежных писателей, которые характеризуют зарубежные страны в 1924-39 гг. Использование этих извлечений на уроках и во внеклассной работе должно помочь глубже раскрыть сущность «капиталистической рационализации», тяжелейшие бедствия, которые обрушились на трудящихся во время мирового экономического кризиса 1929-33 гг., смерть людей от голода, массовую безработицу и др. Приведенные в хрестоматии отрывки из произведений Л. Фейхтвангера, Т. Драйзера позволяют убедительно показать, как Гитлер с помощью финансовой олигархии Германии пришел к власти на уроках, посвященных истории США, учитель может организовать работу с такими материалами хрестоматии, в которых характеризуются нравы политической жизни США, двухпартийная система, разгул реакции в стране, подъем рабочего движения. При изучении классовой борьбы в Англии учитель использует выдержки из произведений В. Маяковского, М. Кольцова и др. На уроке посвященном истории Франции, с помощью художественных образов воспроизводится картина того, как складывался, победил и распался Народный фронт. При изучении национально- освободительной борьбы народов колониальных и зависимых стран, учитель привлекает материалы, посвященные международной солидарности с китайской революцией, рассказывающие о советской помощи Китаю (М. Казанин), о преступлениях империалистов в Китае и Индии.
В последнем разделе хрестоматии - «Вторая мировая война» - более подробно и полно раскрыты все периоды второй мировой войны. Приведены отрывки, показывающие как фашистские агрессоры развязали войну - агрессия Японии на Дальнем Востоке, возникновение очага агрессии в Европе, Италии, Эфиопии; итало-германская интервенция в Испанию, захват Чехословакии.
Показан героизм патриотов-антифашистов, описаны зверства гитлеровцев на оккупированных территориях, подвиг советского народа, победа Советской армии, процесс над главными военными преступниками. В пособии учитель найдет краткую биографическую справку почти о каждом из авторов, отрывки из сочинений которых включены в хрестоматию, а также об упоминаемых в текстах исторических лицах. В подстрочных примечаниях даются сведения о дополнительной литературе, которую может использовать учитель, а также рекомендовать учащимся для внеклассного чтения. 11 12
Вагин А.А., Сперанская предлагают пособие для учителей «Документальный материал на уроках истории». В предлагаемой брошюре излагается опыт работы с документом на уроках истории в средней школе. Особое внимание авторы уделили тем приемом и методом работы с документом, которые в наибольшей степени способствуют активизации умственной деятельности учащихся на уроке и выработка у учащихся навыков самостоятельной работы, необходимых в практической жизни. Цель брошюры: помочь учителю по истории при работе на уроке над историческим документом.
В процессе обучения истории важную роль играют средства наглядности. Поэтому Гора П.В. в помощь учителям предлагает пособие посвящено изложению теории и практики наглядного обучения истории в школе. Его цель - помочь учителям расширить и углубить круг своих методических представлений, повысить качество учительского труда. В нем использованы данные педагогической психологии, дидактики и методики школьного обучения истории. Здесь автор по-новому подходит к отбору и практическому использованию необходимых приемов и средств наглядного обучения. В качестве основных критериев отбора он берет образовательно-воспитательные задачи и особенности содержания изучаемого исторического материала. Большое внимание в книге уделено выработке у школьников приемов наглядного учения и формирования познавательных умений, необходимых для глубокого усвоения различного по характеру исторического материала. В каждой главе кратко рассматривается приемы и средства наглядного преподавания учебного материала учителем и более подробно, сначала в воспроизводящем, затем в творческо-поисковом плане, приемы изучения этого материала учащимися. Основное содержание книги представляет собой результат теоретического исследования, хотя в целом она написана как методическое пособие для учителей. 13
Таком образом, методическая литература - методические пособия для учителей, хрестоматии, специальная историческая литература - помогут учителю при подготовке к уроку в отборе нужного материала. Методическая литература поможет учителю с планированием деятельности учащихся на уроках истории, научит, как нужно работать с документами, первоисточниками. Хрестоматии, снабженные отрывками из художественных произведений, народных сказаний помогут ребятам представить яркие картины исторических событий и приблизиться к ним. Но методическая литература не только педагогам, но и учащимся старших классов, т.к. читая дополнительную литературу по истории, они расширяют свой кругозор, учатся самостоятельно мыслить, сравнивать, делать выводы - все это повышает их образовательный уровень и помогает при поступлении в вузы.
Поэтому методическая литература имеет огромное значение, как в работе учителя, так и учащихся.
ГЛАВА 3. ШКОЛЬНАЯ ЛЕКЦИЯ
Подготовка лекции начинается с определения темы и цели данного занятия на основе содержания программы и учебника, затем составляется предварительный план, после этого изучается литература
1. Лекция как метод и форма организации обучения. Виды лекций. 2. Требования, предъявляемые к школьной лекции. Методические условия успешности ее проведения. 3. Особенности познавательной работы учащихся во время лекции. 4. Конспект, его виды
1. Лекция происходит от латинского словаlechio, что означает «чтение». В настоящее время слово «лекция» используется в устойчивом сочетании «читать лекцию», т.е. устно излагать ее перед аудиторией. Выражение «читать лекцию» уходит своими корнями в средневековье, когда вXIII–XIVвв. в Европе лекция становится ведущей формой обучения и вследствие отсутствия учебников – единственным источником получения знаний для студентов университетов.
Данная форма организации обучения сводилась к следующему: студенты, сидя каждый на своем месте слушали лектора, который стоял за кафедрой и читал написанное им. В 1355 г. в Парижском университете на факультете искусств было принято решение использовать два способа чтения лекций:
– медленный , при котором слушатель успевает записать все.
При этом предпочтение было отдано первому способу, поскольку считалось, что у слушателя, таким образом, образуются понятия, способствующие запоминанию услышанного.
Первые лекции представляли собой чтение священного писания с комментариями. Однако продолжалось это недолго и лектора средневековых университетов постепенно переходят к комментированию сочинений античных ученых (например, учение Платона о государстве). Вот как описывает лекционное занятие один из бывших студентов: «В один и тот же час, в одном и том же помещении профессора диктовали выдержки из сочинений латинских авторов. Студенты записывали эти выдержки, затем переводили и комментировали» 1
Со временем лекция как способ передачи информации уступила свои позиции книге, учебнику, изменив тем самым свои функции.
В России широкое использование данной формы организации обучения связано с именем М.В.Ломоносова, который добился того, чтобы лекции в университетах читались на русском языке. Именно он создал условия для развития научного (академического) красноречия, которое достигло наивысшего расцвета в середине XIXв. 2 В это время получила распространения его разновидность – популяризаторская лекция (В.О.Ключевский, Н.И.Лобачевский и др.). Они широко использовали элементы занимательности, наглядность, разговорный стиль речи, жизненные и литературные примеры.
В настоящее время лекция, по образному выражению Н.В.Басовой, является путеводной нитью, которая не дает захлебнуться в потоке информации, помогает приобрести ориентиры, жизненные ценности и смыслы, отобрать наиболее полезное и необходимое. Следует отметить, что в современной отечественной высшей школе лекции в учебном процессе имеют больший вес, чем в зарубежных университетах в ущерб другим видам учебной деятельности.
В отличите от академической лекции (в Англии считается обязательным, чтобы профессор университета приходил с текстом лекции и пользовался им при чтении лекции), практически не претерпевшей изменений, так называемая «школьная лекция» в значительной степени модернизировалась.
Первая попытка прямого перенесения лекции в школу была предпринята в 1960-е гг. американским профессором Трампом. Ученый предложил сочетать занятия в больших аудиториях с занятиями в группе и индивидуальную работу. На общие лекции с применением технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков 20 %, а остальное время работе под руководством педагога или помощников из сильных учеников. Однако этот опыт прямого переноса лекционной системы себя не оправдал.
В настоящее время лекционную систему используют лишь некоторые частные школы.
В современной России лекционно-зачетная система является одной из распространенных форм организации обучения в старшем звене школы. 3 . Как правило, лекционно-зачетная система представляет собой блок лекционных занятий, семинар или практикум и зачет, как средство контроля и проверки знаний по пройденной теме 4
Под школьной лекцией понимается устное монологическое изложение педагогом основного фактологического и теоретического учебного материала, отличающегося большой емкостью, сложностью логических построений, доказательств и обобщений.
Лекция рассматривается как словесный метод обучения , отличающийся от метода рассказа преобладанием теоретических рассуждений, научным анализом, целостностью построения, сложностью изучаемых проблем. В отличие от рассказа лекция используется в старшем звене школы, а также на последующих этапах непрерывного образования.
Как форма организации текущей учебной деятельности учащихся лекция, как правило, отличается от традиционного урока изучения новых знаний тем, что учитель излагает в краткой, сжатой форме наиболее важные вопросы темы, используя приемы рассуждения, сравнения, анализа, аргументации; высказывает при этом собственное мнение на рассматриваемую проблему. Такая форма работы приучает школьников к самостоятельной работе с устным словом, к внутреннему диалогу с преподавателем; учит сжато излагать свои мысли на бумаге.
Лекция выполняет следующие функции :обучающую, которая заключается в вооружении учащихся пониманием основ науки, научно обоснованных путей решения научно-практических задач и проблем; она дает целостное, систематизированное доказательное изложение той или иной проблемы, тех или иных научных подходов. Лекция должна помочь в понимании фундаментальных основ темы, в ориентировке в современных проблемах, дать опорные знания для формирования самостоятельных оценок и суждений по теоретическим и прикладным вопросам изучаемой науки;развивающую (она учит думать, рассуждать и сопоставлять, проводить анализ и синтез поставленной проблемы);воспитательную (формируется научное мировоззрение, навыки самоанализа собственных действий).
Практикуется два вида лекций : обзорные: вводные (установочные) и заключительные и тематические.
Обзорные лекции открывают и завершают тематический блок. Их основная цель: 1) познакомить школьников с исходными теоретическими положениями, имеющими принципиальное значение для понимания темы, осмысления конкретных правовых фактов; 2) систематизировать, обобщить конкретные вопросы темы, поднять их до уровня проблемного анализа, актуальных суждений или выводов оценочного характера. Обзорные лекции содержат минимум фактологической информации. Используется репродуктивный и проблемный методы изложения.
Вводные лекции . На них учащиеся знакомятся с основными теоретическими положениями темы, с общими характеристиками проблемы. Схематично, блоками в ней отражен весь материал, который следует изучить с тем. Чтобы ученики представляли, какой материал они будут изучать. Используется метод ориентирующего изложения.
Установочные лекции предполагают сжатое, компактное и при этом неполное изложение материала (некоторые аспекты оставлены для самостоятельного изучения). На этой лекции проводится инструктаж по технологическим моментам предстоящей деятельности. Данный вид лекции дает установки на самостоятельное изучение тех или иных вопросов темы. Используется репродуктивный метод, метод проблемного изложения.
Тематическая лекция. Ее основнаяцель: 1) сформировать у школьников яркое, образное, полное представление об основных правовых фактах изучаемой темы; конкретизировать, подтвердить примерами теоретические положения, введенные на первом этапе изучения темы; 2) вооружить учащихся фактами, необходимыми для самостоятельного осмысления материала на последующих этапах работы.
Итоговая лекция. Имеет место в конце изучения темы (раздела) Цель ее − обобщить изученный материал, акцентировать внимание на основных понятиях, вопросах, ориентировать учащихся на дальнейшее самостоятельное изучение материала. На лекции применимы репродуктивный (изложение), аналитический (что мы узнали?), дискуссионный методы (порассуждаем?).
Выделяют также такой вид лекции как лекция-беседа, предполагающая наличие обратной связи, доверительного общения с целью вовлечения учащихся к совместным рассуждениям, поискам решения поставленных вопросов.
Академическая лекция отличается высоким научным уровнем, доказательностью. Цель ее – дать основные фундаментальные знания теории и практики.
2. Лекция должна отвечать определенным принципам (правилам, требованиям):
− научности (должна соответствовать современному уровню развития юридической науки; учить мыслить, давать образцы анализа, обобщения, осмысления научных проблем);
− доступности (должна отвечать возрастным и познавательным возможностям учащихся);
− системности и последовательности (материал должен излагаться логично, последовательно; необходимо делать выводы после каждой структурной части);
− наглядности (целесообразно использовать различные виды изобразительной и условно-графической наглядности). Не рекомендуется использованием печатных средств условно-графической наглядности;
− активности и сознательности обучающихся.
Традиционно лекцию можно структурировать на введение (подготовительный этап), основную часть и заключение. «Общий структурный каркас любой лекции – это формулировка темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, а затем – строгое следование плану предложенной работы» 5 .
Введение в лекцию является ее организующей, во многом определяющей дальнейший ход, важной составной частью. Очень важно умение быстро овладеть аудиторией, заинтересовать тематикой, постановкой проблемы и ориентирами в путях ее решения
1. На подготовительном этапе целесообразно:
− использовать опережающие задания (повторить изученный материал, подготовить небольшие сообщения);
− составить аннотированный список литературы;
− организовать тематическую выставку книг и публикаций;
− совершить обзорную экскурсию.
− при выборе темы урока целесообразно остановиться на проблемном, интригующем варианте заголовка, способном привлечь в себе внимание (Личные права и свободы граждан. Право на жизнь и право на смерть (К вопросу об эвтаназии). Название лекции может сопровождаться эпиграфом, записанным на доске и прокомментированным в начале или в конце занятия.
2. На организационном этапе :
− план лекции должен быть обязательно предложен учащимся (возможны варианты: устно, письменно; в кратком или развернутом виде; в незавершенном виде (учащиеся должны будут сами составит названия подпунктов);
− во время лекции необходимо вести записи на доске (выписывают незнакомые слова, новые понятия, даты, имена; а также показывают образцы выполняемых заданий);
− в начале лекции целесообразно поставит перед учащимися проблемное, познавательное задание, размышлять над которым они будут по ходу лекции (в конце ее выскажут свои соображения);
− материал должен быть стуктурирован, расчленен на этапы;
− заканчивая изложение каждого пункта лекции, учитель должен делать краткие обобщения и логические переходы к следующему пункту плана;
− обобщающий вывод по всему лекционному материалу может сделать ученик в процессе беседы или проблемного задания, предложенного в начале лекции;
− каждое положение лекции должно спровождаться демонстрацией иллюстративных материалов;
− следует использовать приемы ораторского мастерств;
− необходимо поддерживать связь с аудиторией.
3. Итоговый этап. В конце лекции можно предложить небольшое практическое задание (тесты с выбором ответов, тесты с альтернативными ответами, тесты с ограничениями на ответ, тесты группировки и соотнесения; понятийные диктанты; проблемные ситуации.
В заключение следует подвести итоги лекции и полученных выводов и результатов. Дать рекомендации по организации самостоятельной работы, довести до учащихся требования к знанию изложенной темы на практикумах, зачетах.
3. Особенности познавательной работы учащихся во время лекции. С целью активизации познавательной деятельности учащихся необходимо использовать разнообразные приемы, средства обучения и задания.
Приемы и средства обучения : объяснения (тезисный план), проблемного изложения (конспект); обобщающей характеристики (сравнительно-обобщающая таблица); образное повествование (развернутый план).
Задания: решение проблемной ситуации (эвристическая беседа), решение логических задач.
4. Познавательная деятельность учащихся включает умение делать различные виды записей и, прежде всего умение составлять конспект.
1. Конспект − это более или менее развернутое, последовательное изложение содержания книги, статьи, лекции или др. источника знаний. Он должен отражать не только основные положения изучаемого материала, но и логические связи между основными положениями, обоснования и конкретизацию выводов и суждений.
2. Разновидностью конспекта может быть запись с помощью условных рисунков (опорных схем), разворачивающих в графических образах основные положения лекции.
Положительные моменты опорной схемы: быстрота записей, игровые моменты, наглядность и компактность «образа» темы, однако есть и отрицательные моменты: теряется оттенок авторских суждений, точность логических связей.
3. Сравнительно-обобщающие таблицы (вопросы для сравнения, 1-й объект, 2-й объект: в конце таблицы − вывод о сходстве и различии сравниваемых объектов).
4. Конкретизирующие таблицы (признаки (теоретические положения) − факты, конкретизирующие или подтверждающие данные положения).
5. Логические схемы (индуктивные и дедуктивные).
6. Смысловой план − перечисление в логической последовательности существенных признаков, причинно-следственных связей, оценочных выводов, сделанных на основе анализа правовых фактов или обобщающей характеристики.
7. Развернутый план − конкретизация в подпунктах основных идей, вынесенных в заголовки краткого плана.
Проблемная лекция . В ней моделируются противоречия реальной жизни через их представленность в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции приобретение знаний учащимися как бы самостоятельно.
Лекция-визуализация , когда основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.). Визуализация рассматривается здесь как способ информации с помощью разных знаковых систем.
Лекция вдвоем , представляющая собой работу двух учителей (учителя и ученика), читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организационном материале как между собой, так и с учащимися. Проблематизация происходит как за счет формы, так и за счет содержания.
Лекция-пресс-конференция , когда содержание оформляется по запросу (по вопросам) учащихся с привлечением нескольких учителей.
Лекция-консультация близка по типу к лекции-пресс-конференции. Различия - приглашенный (грамотный специалист) слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование через лекцию позволяет активизировать внимание учащихся и использовать его профессионализм.
Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками), формирующая умения учащихся оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Может использоваться как метод “живой ситуации”.
Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которых ученик должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.
Лекция с применением игровых методов (методы мозговой атаки, методы конкретных ситуаций и т.д.), когда школьники сами формулируют проблему и сами пытаются ее решить.
Школьная лекция целесообразна:
1. при прохождении нового материала, мало или совсем не связанного с предыдущим; при обобщении различных разделов пройденного учебного материала;
2. в конце изучения темы; при сообщении учащимся сведений о практическом применении изученных закономерностей;
3. при выводе сложных закономерностей; при изучении материала проблемного характера;
4. при изучении тем, где особенно необходимы межпредметные связи.
Условиями эффективного проведения лекции являются:
1. четкое продумывание и сообщение слушателям плана лекции;
2. логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана с заключениями и выводами после каждого из них;
3. логичность связей при переходе к следующему разделу;
4. доступность, ясность излагаемого;
5. использование разнообразных средств наглядности и ТСО;
6. обучение учащихся фиксирующим записям, умению выделять главное, подчеркивать основные мысли, делать резюме и т.д.;
7. итоговая беседа по теме лекции.
Примерные вопросы к анализу лекции:
· оптимальность выбора темы лекции, ее цели, ведущих идей, основных понятий;
· оценка оптимальности содержания материала лекции:
· рациональность логики изложения;
· полнота раскрытия темы;
· выделение главных мыслей, ведущих понятий;
· воспитательная, практическая направленность и развивающее влияние материала;
· приемы мобилизации внимания, интереса учащихся, стимуляция их познавательной активности:
· актуализация темы, ее практическая значимость;
· четкость структуры и плана лекции;
· эмоциональность и проблемный характер изложения материала;
· создание ситуаций новизны, занимательность и т.д.;
· использование ТСО;
· осуществление межпредметных связей;
· умения, формируемые у учащихся в процессе лекции, и степень их сформированности;
· характер взаимодействия учителя и учащихся, способы осуществления обратной связи;
· методика закрепления, характер вопросов и заданий, вынесенных на закрепление;
· манера проведения и характер общения учителя и учащихся;
· качество и объем итоговых выводов, анализ проделанной работы, планируемый и достигнутый уровень знаний.
План конспект школьной лекции.
Тема: ________________________________ Класс: ______________
№ урока в изучаемой теме: __________________________________
Вид лекции (обзорная вводная, тематическая, обобщающая) ______
Цели: _____________________________________________________
Опережающие задания: _____________________________________
План – конспект лабораторного занятия.
Тема: ___________________________________ Класс _________
Учебник (источник) ______________________________________
Дополнительные средства обучения _________________________
Цели лабораторного занятия: _______________________________
Формы учебной работы (фронтальная, групповая, индивидуальная) _________________________________________
1. Характеристика источника.
2. Система заданий по учебнику (источнику)
3. Карточка инструкция для учащихся по работе с источником (документом)
4. Образец письменного оформления лабораторной работы или ее отдельных заданий (таблица, схема, план, карта и т.д.)
5. Фронтальная обобщающая беседа (план коллективного обсуждения результатов лабораторной работы, порядок выступлений по отдельным вопросам, дополнительные задания).
6. Критерии оценивания письменных и устных ответов.
Семинары отличаются:
большой степенью самостоятельности при подготовке к семинару, большой активностью учащихся при обсуждении результатов подготовки, владением навыков работы с литературой;
изменением организации этапов обучения (их последовательности и содержания), например, домашнее задание носит опережающий характер, а его проверка совпадает с изучением нового материала;
изменением функций, выполняемых учителем и учащимися; учащиеся выполняют информационную функцию, а учитель - регулятивную и организаторскую.
Примерные вопросы к анализу семинарского занятия:
1. место семинарского занятия среди других уроков, темы, его взаимосвязь с ними. Тип семинара, обусловленность его целями, содержанием, уровнем подготовки учащихся.
2. Актуальность темы, ее воспитательно-образовательное значение.
3. Методика подготовки семинара, ее сориентированность на привлечение к активному участию большинства учащихся класса:
4. своевременность информирования учащихся о цели, теме и плане семинара, продуманность плана, внесение корректив в него в соответствии с пожеланиями учащихся;
5. система подготовки: подбор основной и дополнительной литературы, характер консультаций, работа консультантов, совета дела, творческих групп, использование материалов стенда “Готовимся к семинару”, алгоритмов (как работать с литературой, как писать тезисы, как готовить доклады, как выступать);
6. разработка системы дифференцированных заданий (подготовка докладов, рецензирование, оппонирование, задания для сбора материалов в музеях, архивах, учреждениях, интервьюирование, подготовка схем, таблиц, графиков, демонстраций и т.д.).
7. Методика проведения семинара, ее направленность на раскрытие творческих возможностей учащихся:
Четкость определения темы и цели семинара;
Психологическая подготовка учащихся к обсуждению вопросов;
Формы стимулирования их активности и познавательного интереса;
Соотношение деятельности учителя и учащихся; краткость и целенаправленность вводного слова учителя, уместность и продуманность замечаний и коррекций, организация коллективного обсуждения, дискуссии.
План-конспект школьного семинара.
Тема: _______________________________ Класс: _____________
Цели семинарского занятия: _______________________________
Вид семинара: (тематический, обобщение с элементами изучения нового материала, обобщение с систематизаций исторических знаний): _________________________________________________
Вопросы семинара, предлагающиеся школьникам для предварительной подготовки (с рекомендациями по работе с источниками и оформлению ответов): _______________________
Литература по теме занятия:
Основная ______________________________________________
Дополнительная __________________________________________
Индивидуальные задания (опережающие) ____________________
Вводное слово (актуальность темы, основные проблемы, специфика источников, оригинальность подходов к освещению вопросов, познавательные задания, формы отчетности об участии в семинаре, организация работы на семинаре, распределение ролей докладчиков и содокладчиков, аналитиков, экспертов, консультантов и т.д.).
Заключительное слово (формулирование обобщающих выводов, подведение итогов).
Вопросы для самопроверки
1. Цели школьного исторического образования.
2. Классификация типов уроков: по ведущему методу, по характеру деятельности учащихся, по соотношению структурных звеньев обучения.
3. Учебный план и структура школьного исторического образования. Разноуровневое обучение. Линейная и концентрическая система в обучении истории.
4. Школьная программа по истории. Структура и анализ.
5. Урок изучения нового материала. Методика и различные формы проведения.
6. Комбинированный урок и его структура.
7. Структура и особенности повторительно-обобщающего урока.
8. Методика изучения нового материала. Приемы устного изложения новой темы.
10. Формы и виды проверки знаний учащихся. Содержание, характер и методика использования вопросов.
11. Общеклассная, групповая и индивидуальная формы проверки знаний и умений учащихся. “Уплотненный опрос”, его положительные и отрицательные стороны.
12. Формы взаимопроверки, самопроверки и самооценки знаний. Рецензирование.
13. Подготовка учителя к уроку истории. Структурно-функциональный анализ учебного материала.
14. Цель урока и педагогический замысел как совокупность образовательно-развивающих задач.
15. Конспект урока – как модель, отражающая совместную деятельность учителя и учащихся.
16. Научно-методический аппарат учебника. Методические приемы работы с учебником.
17. Методы обучения: классификация и их особенности.
18. Виды карт. Методика использования картографического материала на уроках истории.
19. Методика подготовки докладов, рефератов и их защита.
20. Разнообразие форм домашнего задания и закрепления нового материала на уроках истории.
21. Классификация бед. Их значения. Методика использования на уроках истории.
22. Блочная система обучения и ее особенности.
23. Виды наглядных средств обучения и их классификация.
24. Анализ урока истории. Специфика анализа разных типов уроков.
25. Формы самостоятельной работы на уроках истории.
26. Приемы работы с документами и художественной литературой.
27. Приемы формирования хронологических знаний и умений учащихся.
28. Оборудование урока. Записи на доске.
29. Групповая деятельность на уроках истории. Методика ее применения.
30. Эврестические формы занятий.
31. Интегрированные уроки, конкурсы.
32. Зачетная система обучения.
33. Опорные конспекты для проведения уроков истории.
1. Студеникин, М. Тч. Методика преподавания истории в школе: Учеб.для вузов / М.Т. Студеникин, 2002
2. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории: Учеб.для вузов / Е.Е. Вяземский, Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова, 2003.
3. Методика преподавания обществознания в школе: Учеб.для вузов / Л.Н. Боголюбов; Ред. Л.Н. Боголюбов. - М. : ВЛАДОС, 2002
4. Степанищев, Александр Тимофеевич. Методика преподавания и изучения истории.В 2 ч. : Учеб.пособие для вузов / А.Т. Степанищев, 2002.
5. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988, С. 190-202.
6. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968, раздел IV.
7. Вагин А.А. Типы уроков по истории. М., 1957.
8. Актуальные вопросы методики преподавания истории в средней школе. // Под. ред. Колоскова, гл. 17.
9. Методика обучения истории в 2-х частях. // Под. ред. Дайри Н.Г. М., 1978, ч.2, гл. 19.
10. Методика преплдавания истории. Учебное пособие для студентов. М., 1986, С. 217-236.
11. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. М., 1978.
12. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М., 1969.
13. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. М., 1987.
14. Озерский И.З. Начинающему учителю истории. М., 1989.
15. Яковлев Н.М. , Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. М., 1985.
16. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981.
17. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1981.
18. Древерс У., Фурман Э. Организация урока (в вопросах и ответах). М., 1984.
19. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М. 1968. С. 7-20.
20. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. М., 1987.
21. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М., 1969.
22. Методика обучения истории в средней школе. М., 1978, Ч.2., ГЛ. 18.
23. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе., М., 1984, С. 216-242.
24. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988. С. С. 12-32, 64-71.
25. Стражев Л.И. Методика преподавания истории. М., 1964.
26. Стрелова О.Ю. Формулировка темы урока: нераскрытые возможности. Преподавание истории в школе, 1997, п. 3, с. 43.
27. Гора П.В. Целевая установка урока и ее роль в решении общеобразовательно-воспитательных задач. //Преподавание истории в школе., 1963. № 2.
28. Кревер Г.А. Эмперический и теоретический пути познания при обучении истории. // Преподавание истории в школе, 1973, № 5
29. Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5-11 классах. М., 1990.
30. Короткова М.В. Россия и мир в 1960-е годы. Разработка и сценарии уроков. Преподавание истории в школе, 2000, № 3.
31. Короткова М.В. Советский Союз и зарубежные страны после Второй Мировой войны. Разработки и сценарии уроков. // Преподавание истории в школе. 1999, № 4.
32. Грицевский И.М, Грицевская С.О. От учебника к творческому замыслу урока. М., 1990.
33. Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н. Задания по истории Древнего мира на уроках развивающего обучения. // Преподавание истории в школе., 2000, № 3.
34. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1986, гл. 12-13.
35. Озерский И.З. Начинающему учителю истории М, 1989.
36. Ясперс К. Истоки истории и ее цель. М., 1991.
37. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968, раздел 2, гл. 2, 3, 4.
38. Актуальные вопросы методики преподавания истории в средней школе. // Под. ред. Колоскова, гл. 17.
39. Методика обучения истории в 2-х частях. // Под. ред. Дайри Н.Г. М., 1978.
40. Методика преподавания истории. Учебное пособие для студентов. М., 1986.
41. Стражев А.И. Методика преподаваия истории. М., 1964., гл. 13-15.
42. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. М., 1978.
43. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М., 1969.
44. Озерский И.З. Начинающему учителю истории. М., 1989.
45. Яковлев Н.М. , Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. М., 1985.
46. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981.
47. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1981.
48. Древерс У., Фурман Э. Организация урока (в вопросах и ответах). М., 1984.
49. Вяземский Е.Е. , Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. М., 2001. С. 147 – 157.
50. Дайри Н.Г. Приемы текущей проверки знаний учащихся.
51. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М., 1984, гл. 19, С. 252 – 266.
52. Методика обучения истории в средней школе. (под ред. Дайри Н.Г.) м., 1978, Ч.1., ГЛ. 10, с. 183-193, ч. 2. С. 112-119.
53. Методика преподавания в средней школе. Учебные пособия для студентов. М., 1986, гл. 13. С. 236-244.
54. Вагин А.А. Методика обучения истории в средней школе. М., 1972, с. 152-170.
55. Дайри Н.Г. Проверка знаний и познавательной деятельности учащихся. М., 1960.
56. Лейбенгруб П.С. О повторениях на урока истории СССР в 7-10 классах. М., 1977, 1987.
57. Дайри Н.Г. Приемы текущей проверки знаний учащихся.
58. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М., 1984, гл. 19, С. 252 – 266.
59. Методика обучения истории в средней школе. (под ред. Дайри Н.Г.) м., 1978, Ч.1., ГЛ. 10, с. 183-193, ч. 2. С. 112-119.
60. Методика преподавания в средней школе. Учебные пособия для студентов. М., 1986, гл. 13. С. 236-244.
61. Вагин А.А. Методика обучения истории в средней школе. М., 1972, с. 152-170.
62. Дайри Н.Г. Проверка знаний и познавательной деятельности учащихся. М., 1960.
63. Лейбенгруб П.С. О повторениях на урока истории СССР В 7-10 КЛАССАХ. М., 1977, 1987.
64. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968 год. С. 394-412.
65. Методика обучения истории в средней школе. Пособие для учителей в 2-х частях. (Отв. Ред. Дайри Н.Г.) М., Ч. 2, ГЛ. 21.
66. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. М., 1966.
67. Боголюбов Л.Н. Изучение текущих событий в курсе новейшей истории. М., 1977.
68. Боголюбов Л.Н. Лекционные, семинарские и практические занятия в процессе углубленного изучения истории. / Факультативные занятия по истории и обществоведению. Из опыта работы. М., 1973.
69. Гурвич Д.О., Канторович И.Н., Орлов В.А. Семинарские занятия по истории и обществоведению в средней школе. М., 1964.
70. Вайнер О.Е., Мазуренко В.И. Семинары и конференции по обществоведению в средней школе. М., 1966.
71. Баранов П.А. Использование групповой формы работы учащихся (10 класс). //Преподавание истории в школе (ПИШ)., 1990, № 6.
72. О семинарских занятиях и групповой форме работы. // ПИШ, 1991, № 3.
73. Ткаченко В.А. Повышение эффективности уроков-лекций. //ПИШ,1990, № 1.
74. Страбинская Г.И. Использование элементов дискуссии на уроках истории СССР в 8 классе. // ПИШ, 1990, № 1.
75. Игошева Н.А. Россия НЭПовская. Урок-лекция в 9 классе// ПИШ,2000, № 1.
76. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968 год. С. 394-412.
77. Методика обучения истории в средней школе. Пособие для учителей в 2-х частях. (Отв. Ред. Дайри Н.Г.) М., Ч. 2, ГЛ. 21.
78. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. М., 1966.
79. Боголюбов Л.Н. Лекционные, семинарские и практические занятия в процессе углубленного изучения истории. / Факультативные занятия по истории и обществоведению. Из опыта работы. М., 1973.
80. Гурвич Д.О., Канторович И.Н., Орлов В.А. Семинарские занятия по истории и обществоведению в средней школе. М., 1964.
81. Вайнер О.Е., Мазуренко В.И. Семинары и конференции по обществоведению в средней школе. М., 1966.
82. Баранов П.А. Использование групповой формы работы учащихся (10 класс). //Преподавание истории в школе (ПИШ)., 1990, № 6.
83. О семинарских занятиях и групповой форме работы. // ПИШ, 1991, № 3.
84. Кулагина Г.А. Сто игр по истории. М., 1983.
85. Петрова Л.В. Нетрадиционные формы уроков истории в 5-6 классах // ПИШ., 1987, № 4.
86. Короткова М.В. Проблемные игры и познавательные задания на уроках истории средних веков. //ПИШ., 1991 № 4
87. Мыскин В.А. Пиктограммы и игры на уроках истории. // ПИШ., 1990, № 6.
88. Гиззатулин И.Г. Игры для старшеклассников. //ПИШ, 1992, № 5,6.
89. Короткова М.В. Россия и мир в 1960-е годы. Разработка и сценарии уроков. // ПИШ., 2000, № 3.
90. Борзова Л.П. Игры при изучении нового материала на уроках истории. //ПИШ, 2000, № 3.
Введение ………………………………………………………………..3
Лекция 1
Вызовы современной эпохи и необходимость модернизации системы общего образования…………………………………………6
Лекция 2
Урок как основная форма организации учебного процесса………………………………………………………….……12
Лекция 3
Активные методы обучения истории………………………………..16
Лекция 4
Приемы работы на уроках истории…………………...……………..21
Лекция 5
Игра на уроке истории………………………………………………..33
Лекция 6
Нетрадиционные формы уроков в процессе изучения истории…...45
Лекция 7
Способы создания проблемных ситуаций и типы проблемных задач по истории…………………………………………………………….67
Лекция 8
Работа с иллюстрациями на уроках истории……………………….82
Лекция 9
Школьная лекция и семинар…………………………………………88
Вопросы для самопроверки ………………………………………..94
Список использованной литературы …………………………….95
Оказывается, читать лекции интересно и эффективно можно и нужно. Главное – делать это грамотно. Приемы и принципы изложения материала, описанные в этой статье, помогут участникам лекции не заснуть и сделают монолог лектора любимым моментом занятия для его слушателей.
Сущность и структура
Знаменитая Мышь из книги Л.Кэрролла «Алиса в Стране чудес» в ситуации, когда героиня промокла и замерзла в море собственных слез, задается актуальным вопросом: «Что суше всего?». И уверенно сама себе отвечает: «Лекция». Лекция (лат. lectio – чтение) – устное систематическое и последовательное изложение материала по какой-либо проблеме, методу, теме. Думается, что большинство современных классных руководителей в поиске эффективных методов проведения классного часа обратят свой взор на лекцию в последнюю очередь. Лекция рассматривается как аналог знаменитой педагогической «беседы», когда дети молчат, а взрослый вещает. Только ленивый не критикует последние десятилетия эти самые «беседы», призывая педагогов к интерактивным, живым, проблемным формам общения с детьми и подростками. А между тем мини-лекция или монолог взрослого могут быть весьма поучительны, не занудны, могут определенным образом включать школьников в размышление на заданную тему и даже рождать у них ощущение сопричастности, собственной активности.
Принципы организации эффективной лекции
Каковы же принципы организации и структура эффективной лекции? Сформулируем несколько важнейших требований.
Во-первых, ее тема должна быть содержательно точно связана с темой, целью встречи с ребятами.
Во-вторых, материал лекции должен быть ожидаем, востребован участниками. Этот интерес к содержанию может быть сформирован непосредственно перед монологом с помощью проблематизирующих процедур либо может исходить из каких-то личных (например, возрастных) потребностей участников.
В-третьих, лекция должна быть целостной, хорошо структурированной, имеющей четкое начало, середину и финал. В качестве финала может быть обобщение, вывод, запрос на личную позицию участников (переход к обсуждению или принятию группового решения), перевод разговора в практическую плоскость группового действия.
В-четвертых, лекция должна быть достаточно короткой, максимально – 15–20 минут.
В-пятых, как бы лекция ни была коротка, она должна опираться на те или иные визуальные образы в виде слайдов, схем и т.п., помогающие слушателям удерживать содержание лекции как целое.
Этапы лекции
В эффективной лекции, как технологически выстроенной процедуре, выделяют три основных этапа: вступление, основную часть и заключение.
Задачи первого этапа – , включение внутренней активности участников, а также определение предмета монолога, постановка целей и описание образа результата. Задача второго этапа – раскрытие содержания, предоставление необходимой и достаточной информации для достижения цели монолога.
Задача третьего этапа – фиксация полученного результата, оценка состояния слушателей, «закрытие» ситуации, перевод ее в режим обсуждения или обучения.
Методическое обеспечение
В методическом оснащении эффективной лекции можно выделить методы и приемы, так сказать, сквозного характера, проходящие через все этапы ее проведения, и методы организации отдельных этапов работы.
Сквозные приемы
Все этапы эффективной лекции связывает между собой прием, имеющий в разных источниках разное название. В нашем случае мы обозначаем его как «Правило американского капрала. Часть 1, часть 2 и часть 3» . В целом данное правило может быть сформулировано в виде следующей формулы:
Часть 1. Расскажите слушателям, о чем вы хотите им рассказать.
Часть 2. Расскажите слушателям все то, что вы хотели им рассказать.
Часть 3. Расскажите слушателям, о чем вы им только что рассказали.
Таким образом, на этапе вступления это правило разворачивается как анонс, изложение краткого содержания будущей лекции, на этапе основного содержания – как изложение материала во всем его объеме, на этапе заключения – как резюмирование.
Приемы «Проблемный вопрос» и «Загадка» применяются на этапе вступления для мотивации слушателей и актуализации имеющегося у них опыта или знаний по теме монолога ведущего. На этапе заключения к заданным вопросам необходимо вернуться с тем, чтобы слушатели смогли ответить на проблемный вопрос (вопросы) или дать свою версию отгадки. Как вариант могут использоваться незаконченные предложения, фразы с пропусками слов и др.
Приемы для этапа вступления
Задачи, стоящие перед лектором на этапе вступления, могут быть решены с помощью целой группы приемов, которые могут применяться как в комплексе (несколько, в определенной последовательности), так и по отдельности.
«Факт к месту» – прием, позволяющий предварить основное содержание свежим примером, случаем, актуальной общественной информацией (той, что у всех на слуху), которые тематически или ассоциативно связаны с темой лекции. Ведущий может начать словами: «Идя на встречу с вами, я случайно увидел…», «Вчера по телевизору услышал потрясающую новость о том, что…» и т.д.
«Парадоксальное цитирование» предполагает приведение ведущим двух тематических цитат (или двух групп цитат), которые отражают противоположные точки зрения на предмет монолога.
В более простом варианте можно начать с цитаты (афоризма, поговорки), которые ярко задают тему, показывают ее неоднозначность, раскрывают известное с новой стороны.
(Именно такой прием был применен в начале этой статьи!)
Прием «Незаданный вопрос» предполагает, что ведущий, сделав небольшое вступление-размышление к теме, формулирует в качестве вопроса основную проблему лекции, предваряя этот вопрос словами типа «И мы можем спросить себя…», «Что же делать человеку в этой ситуации?», «Невольно возникает вопрос…». Для того чтобы слушатели могли присоединиться к вопросу и заинтересоваться поиском ответа, очень важно сформулировать его на языке аудитории, попав в возраст, стилистику, лексику.
«Блиц-опрос» применяется, когда имеет смысл выяснить уровень осведомленности слушателей по тому или иному вопросу, наличие у них определенного жизненного опыта, точки зрения по какому-либо поводу. Опятьтаки – в мотивационных целях. Для блиц-опроса чаще всего используются закрытые вопросы с вариантами ответа, и слушателям предлагается отвечать, поднимая руку, располагая большой палец вверх или вниз, поворачивая ладонь одной или другой стороной, хлопая в ладоши и т.п. Открытые вопросы используются реже, так как они предполагают свободные нерегламентированные ответы слушателей, что может затянуть лекцию, нарушить темповые характеристики ситуации, созданной ведущим.
Способы подачи основного содержания
Главная задача этого этапа – донести до слушателей идею, мысль, ради которой затевался монолог. Для этого необходимо подобрать такой метод подачи информации, который в наибольшей степени способствовал бы пониманию, не вызывал отторжения, протестных реакций, помогал бы расслышать за потоком слов главное – ценностную идею. Существует несколько различных методов, позволяющих эффективно организовать процесс понимания информации. Выбор конкретного способа зависит от возраста слушателей, уровня их мотивации и компетентности в конкретной теме, сформированности интеллектуальных способностей.
Индуктивный метод (от частного – к общему) предполагает постепенное, поэтапное раскручивание идеи, продвижение от простых примеров и понятных слушателям фактов к более сложным обобщениям, в том числе абстрактным ценностным понятиям добра, зла, веры, справедливости, истины. Скажем, педагог приводит ученикам различные примеры проявления милосердия в современном мире, не называя самой ценности, затем обобщает разные примеры (помощь пожилым, поддержка больных детей, защита прав переселенцев) и, наконец, вводит понятие самой ценности, дает определение милосердия. Метод хорош в работе с группой, неготовой к сложной интеллектуальной работе (не настроенной на нее), но доверяющей ведущему. Интеллектуально продвинутые подростки и взрослые люди часто сопротивляются такому способу доказательства, так как у них возникает ощущение, что ими манипулируют, не давая возможности увидеть альтернативные решения.
При дедуктивном методе (от общего – к частному) слушателям сначала предлагается общий вывод, а затем его разнообразные подтверждения. Например, размышляя о свободе, взрослый сначала формулирует свой главный тезис: «Свободы не бывает без ответственности», а затем приводит примеры из разных сфер жизни человека, фильмов, художественных произведений, которые с разных сторон подтверждают его. При дедуктивном методе можно идти и от опровержения, если использовать способ доказательства от противного: «Предположим, что наше утверждение неверно. В этом случае…». Этот метод привлекателен для интеллектуально развитых, замотивированных участников. Метод приглашает их к соразмышлению, ставит в активную позицию.
Метод аналогии (параллели, сопоставления) применяется в тех случаях, когда в опыте слушателей существует представление о сходном по своей сути процессе, явлении и они, слушатели, способны осуществлять умозаключение по аналогии. Довольно часто, работая с подростками, мы обращаемся к аналогиям, связанным с природными явлениями, несложными техническими процессами. Неграмотное применение метода аналогии может привести к полному фиаско монолога ведущего: аналогия может оказаться недоступной, непонятной участникам, и в этом случае они не смогут понять саму идею ведущего.
Следующие три метода – концентрический, ступенчатый и хронологический – это различные варианты подачи информации слушателям для их самостоятельных размышлений или последующих действий. Или просто – для сведения, пополнения копилки знаний.
Концентрический метод устроен по типу кластера. Применяется для изложения материала, в структуре которого понятная глубокая классификация. Материал убедительным для слушателей образом делится на несколько смысловых частей, при этом каждая часть имеет одну и ту же содержательную глубину. Так, говоря с детьми о любви, педагог может перечислить виды любви, а затем каждому виду дать характеристику по одной и той же схеме. Это поможет слушателям увидеть разные виды любви (родительская, романтическая, супружеская, к родине) в сравнении. Если материал, который нужно донести, действительно устроен таким образом, метод кластера очень хорош. Он помогает поочередно излагать блоки материала, при этом можно делать остановки, так как у слушателей довольно быстро формируется представление о структуре материала, ее необходимых разделах. Это происходит особенно быстро и естественно для слушателей, если ведущий, помимо слов, использует графические изображения кластера.
Ступенчатый метод представляет собой последовательное изложение информации. При этом в последовательности может быть определенная закономерность, а может и не быть ее. Например, рассказывая о том, как устроен современный город, педагог может выделить отдельные характеристики города, а затем в свободном порядке раскрывать каждую из них, при этом не придерживаясь единой схемы. Это один из наиболее трудных для понимания способов подачи материала, но иногда он является единственно возможным. Тогда нужно обязательно подумать о том, как помочь слушателям удержать целое в разнообразии излагаемых частей. И вообще помочь им понять, зачем им все эти факты и «фактики».
Исторический метод предполагает хронологический порядок. Факты и события рассказываются в исторической последовательности: с чего все началось, как развивалось, что когда появилось… В хронологическом порядке не обязательно должна присутствовать некоторая логика, непосредственно выводящая ведущего или слушателей к гипотезе или готовому выводу, почему все было именно так и что будет дальше. Она может быть, а может и отсутствовать. Например, в истории олимпийского движения нет особенных закономерностей. Важно просто рассказать, как это было. Вопрос, почему именно так, в данном случае не имеет ответа. А вот в истории развития взглядов людей на искусство, например живопись, определенные закономерности есть. Важно понимать, что хронологический метод изложения является интеллектуальным вызовом для мотивированных слушателей (найти, раскопать закономерность) и, напротив, может вызывать раздражение и еще больше снижать мотивацию у тех, у кого она и так не была высока.
Приемы для этапа заключения
На этапе заключения, помимо возврата к мотивирующим и проблематизирующим процедурам этапа вступления в монолог, помимо третьей части «Правила американского капрала», могут применяться специальные приемы, направленные на подведение итогов, включение нового материала в опыт участников.
«Рамка» – процедура, которая обязательно используется в тех случаях, когда не применялось «Правило американского капрала». Итак, говорит ведущий, мы начали с вами с того, что…, мы рассмотрели…, мы увидели и пришли к выводу… В целом можно говорить о том, что… Ведущий своими словами как бы обрамляет основное содержание своего монолога, подчеркивая главное, помогая сделать вывод.
ЖЭТ (прием «жирной эмоциональной точки ») позволяет связать всё то, о чем до этого говорилось, с яркой эмоциональной реакцией, естественно, положительной. Это может быть анекдот, вызвавший общий смех, но не уводящий группу в посторонние разговоры, яркие заключительные кадры фильма или другие зрительные образы, что-то вкусное, маленький подарок от ведущего. Важно, что такое эмоциональное действие должно подчеркивать значимость прослушанной информации, а не затмевать ее.
«Пафосная концовка» – это прием, позволяющий включить обсуждаемую информацию в контекст каких-то важных, возвышенных отношений, смыслов, чувств. Это может быть красивая цитата, несколько строчек из стихотворения, обращение к значимым культурным образам. Конечно, им не стоит злоупотреблять и использовать его по каждому поводу. Но в ряде случаев он оказывается очень эффективным.
В целом, если взрослый говорит не очень долго, по теме, интересно, держит уважительный тон, помогает удерживать цель и смысл собственного монолога, его вполне можно и послушать с пользой и удовольствием для себя.
Марина Битянова, к.психол.н.
