Что такое темп психического развития в психологии. Понятие возрастные и индивидуальные особенности психического развития, их соотношение. · при сочетании психического инфантилизма с психоэндокринным синдромом

Наталия Копорушкина
Самостоятельная работа по дисциплине «Возрастная психология»

ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ… . 2

ТЕМА 2. ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ… .7

ТЕМА 3. ПСИХОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНИКА… . ….…11

ТЕМА 4. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ… .….24

Раздел 2. «ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ »

Тема 1. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Возрастная психология - это отрасль психологической науки , изучающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики .

Предмет возрастной психологии - возрастные периоды развития , причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому , общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.

2. Задачи возрастной психологии

Возрастная психология ставит своей задачей исследование целостною психического развития на всем пространстве человеческой жизни от рождения до смерти, сверхзадача - изучение изменяющегося, развивающегося индивида в изменяющемся мире.

3. Связь возрастной психологии с другими науками .

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии : общей психологией , психологией человека , социальной, педагогической и дифференциальной психологией . Как известно, в общей психологии исследуются психические функции – восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных этапах . В психологии человека рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т. д., а возрастная психология отвечает на вопросы , когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте . Связь возрастной психологии с социальной показывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит : от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон : возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая – с точки зрения воспитателя, учителя. Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология : дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности , общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможные отклонения в ту или иную сторону от всеобщих линий развития.

Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

4. Методы возрастной психологии : а) продольные и поперечные формы исследования; б) основные методы исследования.

Особенности методов наблюдения и эксперимента в возрастной психологии . Особенности применения экспериментальных методов в возрастной психологии . Естественный и лабораторный эксперимент в детской психологии . Констатирующая и формирующая стратегия исследования. Основные виды констатирующего эксперимента : «продольные» и «поперечные» срезы. Метод формирующего эксперимента как альтернатива методу «срезов» .

Метод анализа продуктов деятельности. «Близнецовый» метод, его значение. Значение кросскультурных исследований для решения задач возрастной психологии .

а) Срезы – метод исследования в возрастной психологии . Они делятся на поперечные и продольные (лонгитюдные) .

Суть метода поперечных срезов состоит в том, что в группе детей с помощью определенных методик исследуется какой-то параметр. Преимущество данного метода заключается в том, что за короткое время можно получить статистические данные о возрастных различиях психических процессов , установить, как влияет возраст , пол или другой фактор на основные тенденции психического развития . Недостаток метода в том, что при исследовании детей разного возраста невозможно получить информацию о самом процессе развития , его природе и движущих силах.

При использовании метода продольным (лонгитюдных) срезов прослеживается развитие группы одних и тех же детей в течение длительного времени. Данный метод позволяет установить качественные изменения в развитии психических процессов и личности ребенка и выявить причины этих изменений, а также изучить тенденции развития, незначительные изменения, которые не могут быть охвачены поперечными срезами. Недостаток метода состоит в том, что полученные результаты базируются на изучении поведения небольшой группы детей, поэтому распространять подобные данные на большое количество детей представляется некорректным.

б) Основные методы исследования.

Тестирование позволяет выявить уровень интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка. При тестирования детей используются такие же тесты, что и для взрослых, но адаптированные для каждого возраста .

Беседа – это получение сведений о ребенке при непосредственном общении с ним : ребенку задают целенаправленные вопросы и ожидают ответов на них. Данный метод относится к эмпирическим. Важным условием эффективности беседы являются располагающая обстановка, доброжелательность, тактичность. Вопросы необходимо подготовить заранее и фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания испытуемого.

Анкетирование – это метод получения информации о человеке на основании его ответов на заранее приготовленные вопросы. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным или групповым.

Анализ продуктов деятельности – это метод изучения человека посредством анализа продуктов его деятельности : рисунков, чертежей, музыкальных произведений, сочинений, учебных тетрадей, личных дневников и т. д. Благодаря данному методу можно получить информацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающей действительности и людям, об особенностях его восприятия и других сторонах психики . На основании рисунков можно изучать познавательные процессы, творческие способности, личностные проявления, отношение детей к окружающим людям.

Методы исследования в возрастной психологии

В психологии выделяется четыре группы методов.

К первой группе методов, которые можно назвать организационными, относятся : сравнительный, лонгитюдный и комплексный. В детской психологии и психологии взрослых сравнительный метод выступает в виде метода возрастных , или «поперечных» , срезов. Сравнительно – возрастной метод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса . Параллельно со сравнительным методом в возрастной психологии разрабатывался лонгитюдный метод. Он предполагает : многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени, измеряемого иногда десятками лет.

Вторую, самую обширную группу методов составляют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе методов относятся : наблюдение и самонаблюдение ; экспериментальные методы; психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, интервью и беседа) ; анализ процессов и продуктов деятельности (ученических работ разного рода ) ; биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документации, свидетельств и т. д.).

Третью группу составляют методы обработки данных . К этим методам относятся количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями) анализы.

Четвертая группа – интерпретационные методы. Сюда относятся генетический и структурный методы. Генетический метод позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований .

Детство - период жизни человека от рождения до подросткового возраста . Этот период включает : младенчество (от рождения до 1 года) раннее детство (1-3 года, дошкольный возраст (3 года - 6-7 лет) и младший школьный возраст (6-11 лет) .

Детство - период интенсивного биологического, социального и психологического развития .

Возраст - категория , служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического возраста , выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение.

Геронтология - раздел биологии и медицины, изучающий закономерности старения живых организмов, в т. ч. человека. Включает гериатрию, герогигиену и геронтопсихологию . Выделяют также социальную геронтологию, сравнительную и эволюционную.

Детская психология - отрасль психологической науки , изучающая условия и движущие силы развития психики на стадии детства , закономерности функционирования и изменения познавательных, волевых и эмоциональных процессов, особенности формирования ребенка как личности. Детская психология разрабатывает стандартизованные методы психологической диагностики , позволяющие устанавливать уровень развития психических процессов и свойств , характерный для каждого возрастного этапа

Когнитивное развитие - развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика.

Онтогенез - формирование основных структур психики индивида в течение его детства; изучение онтогенеза - главная задача детской психологии .

Подростковый возраст - период в развитии человека, переходный этап между детством и взрослостью.

Психическое развитие - развитие психических процессов и психических свойств личности под влиянием обучения и воспитания; Психическое развитие протекает по определенным стадиям, соответствующим определенному возрастному периоду .

Психология взрослого человека - наступление новой фазы в развитии человека определяется комплексом социальных и биологических причин и зависит от конкретных социально-экономических условий индивидуального его развития. Наиболее высокая степень восприимчивости социального и профессионального опыта отмечается в пору от 18 до 25 лет. В эти годы происходят наибольшие изменения в интеллектуальных функциях. Это свидетельствует о подвижности и гибкости взаимосвязей между памятью и вниманием. В 26-29 лет внимание по своему развитию опережает память и мышление. Это связано с резкой перестройкой личности : определяются жизненные позиции, меняется положение человека в семье, в трудовом коллективе. В 30-33 года вновь наступает высокое развитие всех интеллектуальных функций - памяти, мышления и внимания, которое снижается к 45 годам. Затем быстрота приема информации, ее переработки и реакции на нее , интенсивность внимания, а также эмоциональная уравновешенность и другие психологические показатели понижаются.

Социальная ситуация развития - сущностная характеристика возрастного периода развития , введенная Л. С. Выготским. Социальная ситуация развития как единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой.

ТЕМА 2. ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ

1. Понятие : возраст , его виды, возрастная периодизация .

Возраст – продолжительность периода от момента рождения живого организма до настоящего или любого другого определённого момента времени.

Психологический возраст (Л. С. Выготский) – качественно своеобразный период психического развития , характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Виды возрастов :

1) Хронологический возраст определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту) ;

2) Биологический возраст – совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т. п.) ;

3) Психологический возраст – определенный уровень развития психики , в который включается следующее :

а) Умственный возраст .

Для определения умственного возраста детей от 4 до 16 лет используется тест Векслера, который включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают суммарный "общий интеллектуальный показатель".

б) Социальная зрелость – SQ – социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает) .

в) Эмоциональная зрелость : произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость.

В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают .

Возрастная периодизация - периодизация развития человека от рождения и до смерти, определение возрастных границ этапов в жизни человека, принятая в обществе система возрастной стратификации .

2. Принципы возрастной периодизации в концепциях отечественных психологов .

Выготский различал три группы периодизаций : по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития.

Первая группа периодизаций основывается на внешнем критерии, без связи с физическим и психическим развитием человека .

Вторая группа периодизаций основывается на одном внутреннем критерии. Выбор критерия, который ложится в основу классификации, субъективен и происходит по самым разным причинам.

Третья группа периодизаций основывается на нескольких существенных особенностях развития и может учитывать изменение важности критериев со временем. Примером таких периодизаций являются системы, разработанные Выготским и Эльконином.

Существует много периодизаций возрастного развития . Детальность проработки периодизаций неодинакова для разных возрастов ; периодизации детства и юности, как правило, привлекали больше внимания психологов , чем периодизация зрелости, поскольку развитие в зрелости не несет качественных изменений и содержательная периодизация зрелости затруднена.

Периодизация Выготского

Л. С. Выготский представлял процесс развития ребенка как переход между возрастными ступенями , на которых происходит плавное развитие, через периоды кризисов. Периоды стабильного и кризисного развития по Выготскому.

Кризис новорожденности (до 2 мес.)

Младенческий возраст (до 1 года)

Кризис 1 года

Раннее детство (1-3 года)

Кризис 3 лет

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Кризис 7 лет

Школьный возраст (7-13 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (13-17 лет)

Кризис 17 лет

Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак – появление и смену зубов.

0-8 мес. – 2,5 года – беззубое детство

2,5 – 6,5. лет – детство молочных зубов

6,5 и старше – детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)

Периодизация Эльконина

Периодизация Д. Б. Эльконина, являющаяся интеграцией концепций Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, выделяет следующие периоды :

Раннее детство

Младенчество (0-1 год)

Ранний возраст (1-3 года)

Детство

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Младший школьный возраст (7-11/12 лет)

Отрочество

Подростковый возраст (11/12-15 лет)

Ранняя юность (от 15 лет)

Периодизация Эльконина является наиболее общепринятой в российской возрастной психологии .

Слободчиков Виктор Иванович

1 ступень – оживление (0-12мес)

2 ступень – одушевление (11-12мес – 5-6 лет)

3 ступень – персонализация (5,5 – 18 лет)

4 ступень – индивидуализация (17- 42года)

Классификация АПН СССР (1965)

В 1965 году на симпозиуме Академии педагогических наук СССР была принята следующая возрастная периодизация :

Новорождённые - от 1 до 10 дней

Грудной ребёнок - от 10 дней до 1 года

Раннее детство - от 1 до 2 лет

Первый период детства - от 3 до 7 лет

Второй период детства - от 8 до 12 лет (муж.) ; от 8 до 11 лет (жен.)

Подростковый возраст - от 13 до 16 лет (муж.) ; от 12 до 15 лет (жен.)

Юношеский возраст - от 17 до 21 года (муж.) ; от 16 до 20 лет (жен.)

Средний возраст

Первый период - от 22 до 35 года (муж.) ; от 21 до 35 лет (жен.)

Второй период - от 36 до 60 года (муж.) ; от 36 до 55 лет (жен.)

Пожилые люди - от 61 до 75 года (муж.) ; от 56 до 75 лет (жен.)

Старческий возраст - от 76 до 90 лет

Долгожители - старше 90 лет

Кризесный период развития - это некие временные периоды в развитии человека, при которых наблюдаются резкие психические изменения . Они длятся не долго, от нескольких месяцев до года и являются нормальным явлением в личностном развитии человека.

Принцип ведущей деятельности - деятельность, выполнение которой определяет формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Внутри В. д. происходит подготовка, возникновение и дифференциация др. видов деятельности (А. Н. Леонтьев, Д. Б.

Принцип историзма

Психика на всех своих уровнях, включая и ее естественно-природные предпосылки, представляет собой продукт истории, поскольку сам носитель психического - целостный человеческий индивид - реализует себя как активный субъект лишь в собственном многомерном отношении к исторически развивающемуся общественному бытию.

Задача исследователя заключается в генетическом изучении структурных компонентов психического процесса , разворачивающегося с течением времени. Исследование должно охватить весь процесс развития определенного психического явления , вр рахувавшы все фазы изменения - от момента возникновения до гибели - и объяснить его природу, познать его сущностьь.

Кризис трёх лет - возрастной кризис , возникающий при переходе от раннего возраста к дошкольному , характеризующийся резкой и кардинальной перестройкой сложившихся личностных механизмов и становлением новых черт сознания и личности ребёнка, а также переходом к новому типу взаимоотношений с окружающими.

Негативизм - это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребёнок не делает что-то только потому, что это предложил ему определённый взрослый человек. Негативизм избирателен : ребёнок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, то есть прямо противоположное тому, что ему сказали.

Обесценивание - в глазах ребёнка обесценивается все то, что было для него привычно, интересно, дорого раньше. Симптом обесценивания может проявляться в том, что ребёнок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей, ломать любимые игрушки.

Орудийно-предметной деятельности. Внутри этой деятельности развиваются психические процессы - восприятие, память, мышление, речь. В этой деятельности зарождается новый тип деятельности, который станет ведущим в следующем психологическом возрасте .

Тенденция к самостоятельным действиям связана с возникновением личного действия. Личное действие - это такое действие, к которому ребенок относится как к им самим осуществленному. Выполнение такого действия сопровождается появлением в речи местоимения Я.

Протест-бунт - проявляется в частых конфликтах с родителями. Ребёнку важно, чтобы окружающие люди всерьёз относились к его самостоятельности . Если ребёнок не чувствует, что с ним считаются, что уважают его мнение и желания - он начинает протестовать. Он бунтует против прежних рамок, против прежних отношений.

Самосознание - осознание и оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности (то есть своего нравственного облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения).

Самооценка - то , как высоко или низко человек сам оценивает свои личные качества и возможности.

Упрямство - это реакция ребёнка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он этого потребовал у взрослого, и отказаться от собственного решения даже при изменившихся обстоятельствах ребёнок не может.

Своеволие - стремление ребёнка все делать самому , проявление инициативы собственного действия, которая неадекватна возможностям ребёнка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

при использовании материалов www.psi.webzone.ru
Данный словарь создан специально для пользователей сайта сайт чтобы можно было найти любой психологический термин в одном месте. Если вы не нашли какое то определение или наоборот знаете его, а унас его нету, обязательно пишите нам и мы его добавим в словарь психологического портала "Психотест".

Темп психического развития
ТЕМП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - степень быстроты личностных изменений человека. постоянно изменяется и развивается. Это диохронная (дио - сквозь, хронос - время) система. Сюда относится, например, закономерная последовательность развития интеллекта, описанная швейцарским психологом Ж.Пиаже (1896-1980). В процессе психического развития стадии нарастания функций чередуются со стадиями стабилизации. Так происходит переход количественных изменений в качественные. Процесс развития разных сторон целостной личности, уровней ее индивидуального сознания также происходит неравномерно. Поэтому в личности могут сочетаться зрелость в одних отношениях и инфантилизм - в других.Интегральной характеристикой физического и психического развития выступает скорость изменений. По этому признаку людей можно разделить на три группы: 1) с ускоренным (примерно 25 %), 2) равномерным (50 %) и 3) замедленным развитием (25 %).

Список случайных тегов:
,
Стремление - Стремление — мотив, который не представлен субъекту в его предметном содержании, в силу чего на первый план выступает динамическая сторона деятельности.
,
Практика и стажировка студентов - ПРАКТИКА И СТАЖИРОВКА СТУДЕНТОВ - виды их профессиональной подготовки. В период практики и стажировки учебная, общественная и научная деятельность студентов находят свое продолжение непосредственно в условиях их будущего профессионального труда. Во время практики студенты решают реальные профессиональные задачи, пополняют свои знания, навыки, умения, профессионально совершенствуют важные качества, приобретают опыт руководителя. Вместе с тем практика и стажировка студентов позволяет определить положительные стороны и недостатки в профессиональной подготовке, глубже осознать сложность и ответственность обязанностей по специальности, значение самостоятельности, умственных, коммуникативных, организаторских, педагогических качеств и способностей. Влияние практики и стажировки на профессиональное и общее развитие обучаемых тем сильнее, чем тщательнее проводится деловая и психологическая подготовка к ним.
,
Превентивная психология - ПРЕВЕНТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ - отрасль прикладной психологии. Ее основная задача - вооружить широкий круг практических работников (педагогов, воспитателей, сотрудников инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних, социальных работников, практических психологов) психологическими знаниями для предупреждения, диагностики и коррекции отклоняющегося поведения несовершеннолетних, а также оздоровление условий их семейного и общественного воспитания. Для превентивной психологии важно определить область применения и психологический инструментарий, позволяющий решать собственные специфические задачи по предупреждению и коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков. К числу разнообразных, взаимосвязанных факторов, обусловливающих генезис асоциального поведения, можно выделить: индивидуальный фактор, психолого-педагогический фактор, социально-психологический фактор, личностный фактор и социальный фактор.

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ – ГОРОД МОСКВА
Педагогическое образование
Специальная психология
Самостоятельная работа
по теме
«Особенности психического развития детей с задержкой психического развития»
Выполнил:
Слушатель факультета ДПО
Нестерова Анна Александровна
Москва-2016
Самостоятельная работа по теме: «Особенности психического развития детей с задержкой психического развития»
1-вопрос. Что такое темп психического развития?
Темп психического развития - степень быстроты личностных изменений человека. Психика постоянно изменяется и развивается. Это диохронная (дио - сквозь, хронос - время) система. Сюда относится, например, закономерная последовательность развития интеллекта, описанная швейцарским психологом Ж.Пиаже (1896-1980). В процессе психического развития стадии нарастания функций чередуются со стадиями стабилизации. Так происходит переход количественных изменений в качественные. Процесс развития разных сторон целостной личности, уровней ее индивидуального сознания также происходит неравномерно. Поэтому в личности могут сочетаться зрелость в одних отношениях и инфантилизм - в других.Интегральной характеристикой физического и психического развития выступает скорость изменений. По этому признаку людей можно разделить на три группы: 1) с ускоренным (примерно 25 %), 2) равномерным (50 %) и 3) замедленным развитием (25 %).
2-вопрос. Раскройте понятие задержки психического развития как крайнего варианта нормы.
Развитие дифференцированного изучения детей с различными отклонениями позволило выделить категорию детей, особенности психического развития которых не позволяют им без специально созданных условий полноценно усваивать учебную программу общеобразовательной школы, но в то же время существенно отличают их от детей-олигофренов, обучающихся в коррекционных школах. В эту категорию входят дети с задержкой психического развития.
Задержка психического развития – крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза. Дети с таким диагнозом развиваются медленнее, чем их сверстники. Задержка психического развития (ЗПР) проявляется рано. Исходной причиной ее могут быть алкоголизм родителей, болезни матери во время беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые месяцы жизни, и некоторые другие вредности, выражающие слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной системы. В специальной литературе задержку психического развития иначе называют минимальной мозговой дисфункцией.
Клиническая классификация, разработанная К. С. Лебединской, относит к ЗПР детей с цереброастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также тех, у которых после длительных соматических заболеваний отмечается функциональная недостаточность центральной нервной системы.
При задержке психического развития наблюдаются нарушения как эмоционально-потребностной, так и интеллектуальной сфер. В первых случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других – нарушения познавательной деятельности. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффектной возбудимости, двигательной расторможенности либо вялости, апатичности.
Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями внимания, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движения. Лепка, рисование, конструирование, письмо даются детям с ЗПР с трудностями из-за малой дифференциации движений кистей рук.
В речевом плане отмечается нарушение звукопроизношения, бедность словаря, аграмматизмы.
Выделяют чаще всего две подгруппы: дети с ЗПР конституционального происхождения (психическим или психофизическим инфантилизмом) и дети с задержкой развития церебрально-органического происхождения.
При систематике задержки психического развития Т.А. Власова и М.С. Певзнер различают две ее основные формы:
1) ЗПР, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где главное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);
2) ЗПР, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.
К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта ЗПР:
1) ЗПР конституционального происхождения;
2) ЗПР соматогенного происхождения;
3) ЗПР психогенного происхождения; 4) ЗПР церебрально-органического генеза.
3-вопрос. Каковы основные особенности ЗПР конституционального, соматогенного, церебрально-органического происхождения?
Характерным признаком для детей с ЗПР является недостаточная готовность к школе. При ЗПР конституционального происхождения младшие школьники даже внешне похожи на дошкольников. Они часто физически менее развиты, чем их сверстники, их отличают яркие эмоциональные реакции, детская непосредственность, большая внушаемость, несамостоятельность, игровые интересы. Дети совершенно не воспринимают школьную ситуацию, пытаются играть во время уроков, не усваивают программный материал. ЗПР церебрально-органического происхождения оказывается, как правило, наиболее тяжелой. Недостаточность развития памяти и внимания, инертность психических процессов, их медлительность и пониженная переключаемость обусловливают существенные нарушения познавательной деятельности. Непродуктивность мышления, неразвитость отдельных интеллектуальных операций могут подвести к установлению ошибочного диагноза «олигофрения».
При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.
Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития. В этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и прежде всего органическая недостаточность нервной системы.
Причины церебрально-органических форм задержки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как очевидно, в какой-то мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза.
4-вопрос. Каковы условия обучения, необходимые для детей с ЗПР?
Основные принципы, лежащие в обучении данной категории детей, - это: индивидуализация, коррекционная направленность, воспитывающий эффект обучения. Вопросы организации обучения таких детей подробно раскрыты в пособии С. Г. Шевченко (18). В системе работы с детьми с ЗПР предусматриваются создание щадящего режима интеллектуальных и физических нагрузок на ребенка, рациональное чередование труда и отдыха, различных видов деятельности, что оптимизирует умственную работоспособность школьников. Применяются специальные коррекционно-педагогические средства формирования учебных интересов, положительного отношения к школе, исправления недостатков, мышления, внимания, поведения, памяти, речи. Использование методов и приемов обучения, учитывающих особенности учебно-познавательной деятельности детей с ЗПР, помогает преодолеть те трудности в овладении учебным материалом, которые в обычных условиях препятствуют их успешному обучению. Важнейшую роль играет индивидуальный подход к учащимся, поскольку своеобразие развития у них проявляется достаточно выраженно. В случаях, если такой ребенок обучается в массовой школе, то он неизбежно сталкивается с пренебрежительным отношением своих благополучных сверстников, что ведет к появлению у такого ребенка низкого социального статуса. К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникшим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций. Выражается оно в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдает эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.
Обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.
5-вопрос. Чётко определите, что понимается под возрастной нормой?
Возрастная норма - количественные среднестатистические параметры, характеризующие морфофизиологические особенности организма. Такое представление о норме уходит своими корнями в те времена, когда практические потребности заставили выделить некоторые средние стандарты развития, от которых отличали многочисленные уродства и аномалии. Несомненно, что на определенном этапе развития биологии и медицины подобный подход сыграл прогрессивную роль, позволив определить среднестатистические параметры морфофункциональных особенностей развивающегося организма. В настоящее время при использовании среднестатистических показателей обязательно учитывают их разброс, отражающий вариативность нормы развития. Согласно современным представлениям, норма развития - это не только количественная, но непременно и качественная оценка особенностей функционирования организма, обеспечивающих его приспособление к условиям внешней среды
6-вопрос. Как соотносятся возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка?
Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта и попытки слишком забегать вперед в воздействии на физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, без учета его возрастных возможностей.
Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей детей учитывать в процессе воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Л.А.Коменский, Д.Ж.Локк, Ж.Ж.Руссо, а позже К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и другие. Более того, некоторые из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспитания, то есть учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими по-разному.
Коменский, например, в понятие природосообразности вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех закономерностей развития ребенка, которые присущи природе человека, а именно: врожденного человеку стремления к знанию, к труду, способности к многостороннему развитию и т.д. Ж.Ж.Руссо, а затем Л.Н.Толстой трактовали этот вопрос иначе. Они исходили из того, что ребенок от природы является существом совершенным и что воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей. Однако все они сходились в одном, что нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них подхода в процессе воспитания.
Индивидуальный подход в воспитании ребенка должен основываться на знании анатомо-физиологических и психических, возрастных и индивидуальных особенностей.
Научными исследованиями доказано, что существует прямая зависимость между физическим, умственным и нравственным развитием человека. Физическое воспитание тесно связано с совершенствованием органов чувств, зрения, слуха, что в свою очередь оказывает глубокое влияние на умственное развитие и формирование характера человека.
Физическое воспитание тесно связано с трудовым и нравственным воспитанием ребенка. Активность в трудовой деятельности во многом зависти от состояния его здоровья, и наоборот. Игры также содействуют развитию и укреплению таких его нравственных качеств, как воля, дисциплинированность, организованность и т.д. Нельзя не отменить также связи физического воспитания с эстетическим. Все, что является здоровым в широком смысле слова, является и прекрасным. Красивое тело, ловкие движения, правильная осанка, походка – все это признаки здоровья и следствие правильного физического воспитания.
Осуществление индивидуального подхода к детям во время всех видов их деятельности необходимо рассматривать как определенную взаимосвязанную систему.
Первым звеном этой системы является изучение особенностей каждого ребенка и индивидуальный подход в физическом воспитании.
Знание физического состояния и развития детей имеет очень большое значение при проведении процедур закаливания, которые должны осуществляться систематически, на строго индивидуальной основе.
В процессе правильного физического воспитания при условии индивидуального подхода к каждому ребенку у всех детей пробуждается интерес к выполнению культурно-гигиенических навыков, к прогулкам на свежем воздухе, занятиям физкультурой.
Решая задачи физического воспитания дошкольников, воспитатель должен осуществлять повседневный контроль, своевременно применять профилактические игры, соблюдать необходимые гигиенические требования при организации жизни детей и проведения занятий.
Особенности организма дошкольника требуют внимательного отношения к его физическому развитию. Ребенок растет – прорезываются все молочные зубы и происходит первое «округление», т.е. увеличение массы тела опереживает рост тела в длину.
Быстро прогрессирует психическое развитие ребенка, речь, память. Ребенок начинает ориентироваться в пространстве. В течении первых лет жизни быстро растут и развиваются опорно-двигательный аппарат, пищеварительная и дыхательная системы. В течении 2-3-го годов жизни рост в длину преобладает над увеличением массы тела. В конце периода начинается прорезывание постоянных зубов. В связи с быстрым развитием мозга быстро развиваются умственные способности.
Таким образом, физическое воспитание обеспечивает охрану и укрепление здоровья, развития двигательных умений, культурно-гигиенических навыков, закаливание организма, любовь к чистоте, опрятности, приучает ребенка к режиму, повышает работоспособность, снижает утомленность.
Дошкольный возраст – это начало всестороннего развития и формирования личности. В этот период деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления, речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений. Дошкольник стремиться представить мир таким, каким он его видит. Даже фантазию он может расценивать как реальность.
Умственное воспитание формирует систему представлений об окружающем мире, интеллектуальные умения и навыки, развивает интерес и способности.
В нравственном воспитании у ребенка формируются моральные нормы, свой опыт поведения, отношение к людям. Интенсивно формируются нравственные чувства. Нравственное воспитание оказывает существенное влияние на формирование воли и характера ребенка.
Трудовое воспитание знакомит детей с трудом взрослых, с профессиями. Детей обучают доступным трудовым умениям и навыкам, воспитывают в них любовь и интерес к труду. Трудовая деятельность дошкольника формирует у него упорство, настойчивость, сообразительность.
Важнейшей составной частью развития дошкольника является эстетическое воспитание. Свойственный дошкольнику этап чувственного познания окружающего мира способствует формированию эстетических представлений о мире, природе людях. Эстетическое воспитание способствует развитию творческих способностей детей, формирует эстетический вкус и потребности.
Игра является важнейшей деятельностью дошкольника, т.к. игра – лучшее средство удовлетворения его интересов и потребностей, реализация его замыслов и желаний. В своей игре ребенок как бы отражает то, что будет в его жизни, когда он станет взрослым. Содержание игр формирует добрые чувства, смелость, решительность, уверенность в себе.
К концу дошкольного периода ребенок владеет необходимыми качествами и свойствами личности для того, чтобы приступить к систематическому овладению общественно-историческим опытом человека. Для этого необходима специальная учебная деятельность.
Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий в жизни (связь биологического и социального) существенно отличается друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе воспитания и обучения.
В шестилетнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена в жизни. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношении с другими людьми. Ведущей деятельностью становиться учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.
В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущим возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма.
В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий голоного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45 %, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50 %, зрительные на 80 % (А.Н.Леонтьев).
Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью. Восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.
Внимание младших школьников не произвольно, не достаточно устойчиво, ограничено по объему. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.
Мышление у детей начальной школы от эмоционально- образного к абстрактно-логическому и во взаимосвязи с их речью. Словарный запас насчитывает примерно 3500-4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но прежде всего в приобретение умения устно и письменно излагать свои мысли.
Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память, которое по преимуществу имеет наглядно-образный характер.
Становление личности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми и сверстниками, новых видов деятельности и общения, включения в целую систему коллективов.
Начальная школа должна включать своих воспитанников в разумно организованной, носильный для них производительный труд, значение которого формирования и социальных качеств личности ни с чем не сравнимо.
Средний школьный возраст (от 11-12 до 15 лет) – переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (V-IX) классы и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. Наблюдается усиленный рост тела в длину. Продолжается процесс окостенения скелета, кости приобретают упругость и твердость. Значительно возрастает сила мышц. Развитие внутренних органов неравномерно, рост кровеносных сосудов отстает от роста сердца, что приводит к нарушению ритма его деятельности и учащению сердцебиения. Легочный аппарат подростка развивается недостаточно быстро. Дыхание подростка учащенное. Неравномерность физического развития детей среднего школьного возраста оказывает влияние на их поведение. Характерная особенность подросткового возраста – половое созревание организма.
Половое созревание вносит серьезные изменения в жизнедеятельность организма, нарушает внутреннее равновесие, вносит новые переживания.
В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Возрастает роль сознания. Улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Однако процессы возбуждения все еще преобладают над процессами торможения, поэтому для подростков характерна повышенная возбудимость.
Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организовано, чем восприятие младшего школьника.
Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста – это специфическая избирательность.
В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности. Мышление становится более систематизированным, последовательным, зрелым. Развитие мышления происходит в неразрывной связи с изменением речи подростка. В ней заметна тенденция к правильным определениям, логическим обоснованиям, доказательным рассуждением.
В подростковом возрасте идет интенсивное нравственное и социальное формирование личности. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность. Педагогам нужно нравственно осмыслить особенности развития и поведения современного подростка, уметь поставить себя на его место в сложнейшие и противоречивые условия реальной жизни.
В старшем школьном возрасте в основных чертах завершается физическое развитие человека: заканчивается рост и окостенение скелета, увеличивается мышечная сила, ребята выдерживают большие двигательные нагрузки. Устанавливается кровяное давление, ритмичнее работают железы внутренней секреции. В старшем школьном возрасте заканчивается первый период полового созревания. Усиленная деятельность щитовидной железы, вызывающая у подростка повышенную возбудимость, значительно ослабляется. Продолжается функциональное развитие головного мозга и его высшего отдела – коры больших полушарий. Идет общее созревание организма.
Юношеский возраст – это период выработки мировоззрения. Убеждений, жизненного самоопределения и самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления будущего.
У старшеклассников ярко выражено избирательное отношение к предметам. Это определяет развитие и функционирование психических процессов. Восприятие характеризуется целенаправленностью, внимание – произвольностью и устойчивостью, память – логическим характером. Мышление старшеклассников отмечается более высокий уровень обобщения и абстрагирования.
Нравственные и социальные качества старшеклассников формируются ускоренными темпами. Этому способствует не только синзетивный период нравственной зрелости, но и новая обстановка: изменение характера деятельности, положения в обществе и коллективе, интенсивность общения.
В юношеском возрасте появляется усиленный интерес к этическим проблемам. Первая любовь не только вносит сильные переживания в жизнь молодых людей, но заставляет практически решать многие непростые вопросы.
У старшеклассников усиливаются сознательные мотивы поведения. Важное значение имеет статус личности в коллективе, характер общения и отношений между членами коллектива.
Жизненные планы, ценностные ориентации старших школьников, стоящих на пороге выбора профессии, отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям, но совпадают в главном – каждый хочет занять достойное место в жизни, получить интересную работу, хорошо зарабатывать, иметь счастливую семью.
Таким образом, развитие и формирование человека проходит ряд этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями и закономерностями. Педагог успешно выполняет задачи воспитания, образования, обучения, если его деятельность основана на глубоком понимании возрастных этапов развития человека; на видении его внутреннего мира.
Критериями возрастного развития являются анатомические, физиологические, психологические, педагогические и физические показатели состояния организма.
Педагогический критерий возрастного развития характеризуют возможности воспитания и образования, обучения в разные периоды жизни ребенка.
Изучение индивидуальных особенностей детей требует значительного времени и систематических наблюдений. С этой целью педагогу необходимо вести дневник, записывая в нем особенности поведения воспитанников, делая периодически краткие обобщения результатов наблюдения.
Индивидуальные особенности ребенка также связаны с типом его нервной деятельности, являющимся наследственным.
И.П.Павлов в своем учении о высшей нервной деятельности выявил основные свойства нервных процессов:
Силу возбуждения и неуравновешенность;
Уравновешенность и неуравновешенность этих процессов;
Их подвижность.
На основе изучения протекания этих процессов он определил 4 типа
высшей нервной деятельности:
Сильный, неуравновешенный, характеризующийся сильным возбуждением и менее сильным торможением, соответствует холерическому темпераменту. Для ребенка холерического темперамента характерным является повышенная возбудимость, активность, отвлекаемость. За все дела он принимается с увлечением. Не соизмеряя свои силы, он часто теряет интерес к начатому делу, не доводит его до конца. Это может привести к легкомыслию, неуживчивости. Поэтому у такого ребенка необходимо укреплять процессы торможения, а выходящую из пределов активность переключать на полезную и посильную деятельность.
Нужно контролировать выполнение заданий, требовать доводить начатое дело до конца. На занятиях нужно направлять таких детей на осмысление материала, ставить перед ними более сложные задания, умело опираться на их интересы.
Сильный уравновешенный (процесс возбуждения уравновешивается процессом торможения), подвижный, соответствует сангвиническому темпераменту. Дети сангвинического темперамента деятельны, общительны, легко приспосабливаются к изменениям условий. Особенности детей этого типа высшей нервной деятельности отчетливо проявляются при поступлении в детский сад: они жизнерадостны, сразу же находят себе товарищей, вникают во все стороны жизни группы, с большим интересом и активно участвуют в занятиях, в играх.
Сильный,уравновешенный, инертный, (соответствует флегматическому темпераменту). Дети – флегматики спокойны, терпеливы, прочное дело доводят до конца, ровно относятся к окружающим. Недостатком флегматика является его инертность, его малоподвижность, он не может сразу сосредоточиться, направить внимание. В целом такие дети не причиняют хлопот.
Конечно, такие черты, как сдержанность, рассудительность, являются положительными, но их можно спутать с равнодушием, апатией, безынициативностью, ленью. Нужно очень внимательно изучать эти особенности ребенка в различных ситуациях, в различных видах деятельности, не проявлять поспешности в своих выводах, проверять и сопоставлять результаты своих наблюдений с наблюдениями коллег и членами семьи ребенка.
Слабый, характеризующийся слабостью как возбуждения, так и торможения при повышенной тормозимости или малой подвижности, (соответствует меланхолическому темпераменту). Дети меланхолического темперамента необщительны, замкнуты, очень впечатлительны и обидчивы. При поступлении в детский сад, школу долго не могут привыкнуть к новой обстановки, коллективу детей тоскуют, грустят. В некоторых случаях переживания отзываются даже на физическом состоянии ребенка: он теряет вес, у него нарушается аппетит и сон. Не только педагоги, но и медицинский персонал и семья должны уделять таким детям особое внимание, заботиться о создании условий, вызывающих у них возможно больше положительных эмоций.
Свойство нервной системы каждого человека не укладываются в какой-то один «чистый» тип высшей нервной деятельности. Как правило, индивидуальная психика отражает смешение типов или проявляется как промежуточный тип (например, между сангвиником и флегматиком, между меланхоликом и флегматиком, между холериком и меланхоликом).
При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии. Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных детей, то здесь ему приходиться полагаться лишь на этот материал, который он получает в процессе личного изучения воспитанников.
7-вопрос. В каких случаях можно говорить об аномальном развитии? Каких детей считают аномальными?
Аномальное развитие - нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физических или психических дефектов. Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».
Аномальными считаются дети, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети:
-с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
- с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
-с тяжелыми нарушениями речевого развития;
-с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети);
-с комплексными нарушениями психофизиологического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);
-с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кроме перечисленных групп, существуют и другие
Группы детей с отклонениями в развитии:
- дети с психопатоподобными формами поведения;
-дети с трудностями в адаптации к школе, страдающие так называемыми школьными неврозами;
-одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.
По своему составу группа аномальных детей сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на формировании социальных связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера и времени нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие только компенсироваться, а третьи лишь корригироваться. Характер и уровень сложности того или иного дефекта в процессе нормального развития индивидуума определяют соответствующие формы педагогической работы с ним. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития егог познавательной деятельности.
8-вопрос. Чем, по мнению Л.С. Выготского, определяется процесс формирования ребенка?
Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии Он подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.
Л С Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л. И Божович, "понятие переживания, введенное Л. С Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств".
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка.
Отличительные признаки высших психических функций:
-опосредованность, осознанность, произвольность, системность;
-они формируются прижизненно;
-они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества;
-развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию обществен ноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Движущие силы и основные законы психического развития
По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие-есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествуюшим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".
Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития.
Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только - тогда хорошо,- когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения.
Основные законы психического развития: Конечная цель любого исследования – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т.е установление закономерности. Закономерность – это факт наличия постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями. Закон – строго зафиксированная закономерность.

ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНЫХ ФАКТОРОВ
НА СНИЖЕНИЕ ТЕМПА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

В основе особенностей поведения и деятельности детей с временной «задержкой» психического развития лежит недоразвитие личности. Здесь обычно подчеркивается значение органической дефицитарности. Ряд авторов (Г.Е.Сухарева, Н.М.Щелованов, Д.Боулби) дополнительно рассматривают «задержки» психического развития, возникшие в результате недостаточности, дефицита педагогических воздействий. У. некоторых детей с тяжелыми формами «педагогической запущенности» существует вероятность возникновения социально детерминированной вторичной «задержки» умственного развития. Снижение темпа психического развития - термин, отображающий более динамичное понятие, чем «задержка», и применяется для обозначения самых легких, начальных форм психического отставания. Снижение темпа может быть обусловлено теми же факторами, что и «задержка» развития. Однако для него приобретают самостоятельное значение другие моменты, такие, как психологический стресс у матери до рождения ребенка, тяжелые реактивные состояния у детей, которые так же, как и психические травмы первых лет, ведут к дезинтеграции личности (Е. А.Блей, И.Лаужикас). Снижение темпа психического развития вызвано прежде всего снижением энергетической активности растущего организма (Т.П.Симсон) и изменением его реактивности. Интенсивная и постоянная тревога и страх, испытываемые ребенком, считаются не безразличными для развития его познавательной деятельности (Г.Салливан, Е.А.Аркин, А.В.Климанова).
Тормозные фазовые состояния, лежащие в основе страха, отличаясь стойкостью, принимают застойный характер и приближаются к парабиотическим состояниям (М.Е.Мас-лов). Аномалии воспитательного подхода к ребенку*в семье могут приводить к задержке его волевого развития и формированию у него аффективно-гипобулической, субъективно-ирреальной установки, в свою очередь, влияющей на развитие познавательной области (В.Н.Мясищев). К тем же результатам может привести гиперопека и диктат родителей (К.Леонгардт). Таким образом, к нарушению темпа психического развития ребенка приводит сочетание неоднородных факторов. Эти факторы часто находятся в различном сочетании друг с другом, с преобладанием того или иного вида дефицитарности и психогенных влияний. Выделение роли каждого из них представляет практический интерес и позволяет найти более точные диагностические критерии для дифференциального диагноза с легкими формами олигофрении (Д.Н.Исаев). Роль семейного фактора по сравнению с остальными наименее изучена. Это определило тему настоящего исследования.
Из общего контингента детей с пограничными состояниями ретроспективно рассмотрена группа из 14 мальчиков 7-8 лет, испытывающих трудности при их обучении в первом классе. Общими для данной группы были: затруднения в познавательной области при снижении темпа психического развития; существенные отклонения в воспитательном подходе со стороны взрослых членов семьи; восстановление сниженных психических функций в процессе психотерапии.
Анамнез жизни этих детей представлен следующим образом. Наследственность не отягощена. Интеллектуальные возможности родителей не снижены. Однако авторитарность как характерная черта личности у некоторых из них приводит к косности и ригидности мышления. Из взрослых членов семьи для отцов характерна тенденция к интроверсии, зависимости, нестабильности или реже к авторитарности. Одновременно отцы недостаточно социализированы.
Матери - преимущественно экстраверты, эмоционально неустойчивые и тревожные, с потребностью в доминировании и опеке над другими. Одновременно они гиперсоциа-лизированы, ригидны и авторитарны.
Проживающие в семье бабушки (обычно по линии матери) были характерологическим прототипом своих дочерей. Обычным для них было сочетание авторитарности, некоторой паранойяльной настроенности и тревожности.
У всех взрослых членов семьи социальная адаптация без грубых нарушений. В целом членов семьи нельзя охарактеризовать как психопатов. Речь идет об акцентуированности у них отдельных психических сторон.
В большинстве семей доминируют бабушки и матери, в меньшинстве - отцы. Стиль доминирования всегда авторитарный, с жестким влиянием на другого, не доминирующего члена семьи.
Социально-психологическая структура семьи формализована, напряжена. Отсутствуют интимность и доверительность в отношениях. Последние всегда конфликтные, но на уровне «тления», обусловленного психологической несовместимостью, внутренними разногласиями по поводу доминирования, воспитания и т.д.
Отношение к появлению ребенка в семье противоречивое. Один из родителей вообще его не хотел, другой, напротив, желал его появления. В большинстве случаев мать вместо мальчика хотела иметь девочку (частичное неприятие ребенка). Средний возраст матери в момент родов 30 лет. Беременность первая по счету. В период беременности и в первые два года жизни детей конфликты внутри семьи наиболее выражены. Они отражались на женщине уже в период ее беременности и лактации. Неуверенность в своей семейной жизни усиливала тревогу и страх у будущей матери. Одновременно имел место сильный страх перед родами. Чувство соматического дискомфорта, нетяжелые токсикозы - постоянные проявления беременности..Все это вместе взятое не позволяло исключить явлений легкой внутриутробной гипоксии плода. Роды преждевременные или запоздалые по сроку (на 2-3 недели), затяжные по своему течению и мучительные для женщины. Асфиксия при родах отсутствует. Активное грудное вскармливание укорочено по времени (1-2 месяца) вследствие мастита у матери и ее тревожного состояния. До года дети -достаточно спокойные, бодрые, с соответствующим развитием по возрасту. Тем не менее обращает на себя внимание их повышенная рефлекторная возбудимость и измененная психофизическая реактивность. Они часто и подолгу болели. У матери отсутствовал тесный и физический контакт с ребенком ввиду непридавания ему должной значимости, боязни «испортить» ребенка, раздоров с мужем и своей матерью. Детей редко держали на руках. Выражение лица матери, как правило, озабоченное и беспокойное.
В первые годы жизни дети испытывали недостаток материнского влияния. Оно вызвано частым пребыванием их в больнице, ранним (до года) помещением в ясли, воспитанием нянями, родственниками и т.д. Происходила замена матери «группой воспитывающих лиц», стремившихся в ускоренный срок развить детей. В то же время отношение родственников отличалось крайней противоречивостью (каждый воспитывал по-своему) и гиперопекой с фиксированием эгоцентрических установок у детей.
Уже в два года у мальчиков заметна пугливость, нетерпеливость, эмоциональная неустойчивость. В этом возрасте активность и самостоятельность детей расценивались окружающими как проявление своеволия и репрессировались жестоким контролем. В обращении с ребенком преобладали запугивание и угрозы. При этом родители больше всего боялись появления у детей нежелательных, с их точки зрения, черт в поведении. Этот протопа-тический страх вытекал из их характерологических особенностей и собственного чувства недостаточности. Родителей раздражало неблагополучие в любых сферах жизни детей. Это раздражение часто выливалось в физические наказания. Дети полностью изолировались от общения со сверстниками, так как родители считали себя «всё-дающей инстанцией» и скептически относились к другим видам внесемейной информации. Все взрослые члены семьи проявляли вербальный тип научения детей с соответствующим недостатком праксиса. Доминирование одного из взрослых в семье проявлялось и в воспитании и сопровождалось гиперопекой и запретами. Другой, не доминирующий член семьи был полностью устранен от воспитания. В результате воспитание имело односторонний, неполный характер. Следует отметить особую роль бабушек, уменьшавших до минимума активность детей своими назойливыми наставлениями, приказами и запретами. Они авторитетно насаждали свое понимание, свой образ жизни. Их убежденность в своей правоте не поддавалась логическим разубеждениям.
В дошкольном возрасте мальчики испытывали недостаток отцовского влияния вследствие его блокирования другими взрослыми членами семьи, занятости, незрелости или чрезмерной строгости и недоступности отца. Во всех случаях у мальчиков практически отсутствует привязанность к отцу. Его авторитет для них крайне низкий. Роль отца в семье своеобразно заменяет бабушка или мать. Именно к ним вначале привязаны мальчики, одновременно страдающие от их гиперопеки и ограничительного отношения.
Перейдем к рассмотрению динамики клинической картины. На фоне уже измененной реактивности детей материнская депривация в первые годы их жизни обостряла чувствительность, впечатлительность и приводила к появлению у них тревожности. После бурного «тротц» периода возраст 3-5 лет выглядел как относительно спокойный. Все яркие эмоциональные и моторные реакции детей подавлялись родителями. Общий фон настроения несколько сниженный, грустный. Активность, любознательность детей контрастны их нежеланию оставаться в темноте, страху одиночества и отказу от самостоятельности ввиду угроз наказания. В 5-6 лет неудачи в попытках общения со сверстниками вели к еще большей изоляции детей от окружающего мира. Недостаточность отцовского влияния как стабилизирующего фактора была особенно значима в этом возрасте и подкрепляла элементы психомоторной недостаточности. В ответ на сложившуюся ситуацию у детей отсутствовали яркие реакции протеста и выраженные аффективные реакции. Эти реакции непроизвольно подавлялись вследствие усвоения гиперсоциализирован-ных форм поведения и угрозы наказания. Подавление эмоциональных реакций приводило к психическому напряжению. Необходимость постоянного сдерживания (самоконтроль), не свойственная 5-6-летним детям, оборачивалась для них головными болями, раздражительностью, нарушением сна. Нарушалась система адаптации личности. Как следствие этого у мальчиков к 6 годам начинал снижаться темп психического развития, до этого возраста соответствующий в целом возрастной норме. Активность детей была направлена не на освоение нового, а на избежание неприятного, травмирующего опыта. Мотивация их поведения была больше в плоскости защитных установок, чем в познавательно-конструктивной области. Тем не менее до школы и в первые месяцы учебы дети усваивали предлагаемый им учебный материал, но все с большим напряжением- Одновременно родители больше требовали и угрожали, чем его объясняли. Гиперконтроль родителей за школьными достижениями и неадекватное подстегивание возможностей детей способствовали возникновению у последних нервного срыва. Обычно сам повод, приводивший к нему, был незначительным (пересадка на другую парту, двойка). Несмотря на это возникала яркая аффективная реакция страха с чувством виновности. Страх принимал неадекватно большие размеры в сознании детей и сопровождался чувством скованности. Этот аффект, так же как и последующие рудименты страха перед школой, обусловлен предварительной психической сенсибилизацией к неудаче ввиду угроз родителей; чрезмерной привязанностью мальчиков к матери и боязнью расставания с ней; психосоматической невыносливостью и перенапряжением возможностей. Родители считали аффективное состояние сына притворством, баловством, нежеланием посещать школу и усиливали и без того жесткий контроль. Вместе с его усилением нарастали эмоционально-волевые расстройства в виде эмоциональной усталости, подавленности, опустошенности, пассивности вплоть до состояния апатии и своеобразного состояния «утраты желаний» (в 5-6 лет состояние «боязни желаний»). Больные часто задумчиво смотрели в одну точку, словно уходили в себя. Вывести их из этого состояния мог только громкий оклик (фазовые состояния). Снижался интерес ко всем занятиям. Предпочтение отдавалось видам деятельности, не требующим напряжения, осмысливания, поиска. Нивелировались такие психические характеристики, как любознательность, любопытство, чувство юмора, гибкость поведения в незнакомой ситуации. Представление о своем «я» становилось неопределенным, аморфным. Оценка себя была крайне низкой с ощущением своей неспособности, никчемности вплоть до развития рудиментарных идей самоуничижения. Однотипная вначале клиническая картина у всех 14 больных на высоте реактивного состояния претерпевала ряд изменений. Общим являлось значительное уменьшение чувства страха и аффективной напряженности в связи с развитием: 1) синдрома инфантилизма (у 8 больных), при котором происходил регресс личности на уровне 2-3-летнего возраста. Дети становились более деятельными, живыми, любознательными. Но их активность была целиком сосредоточена в игровой области. Игры большей частью воспроизводили мир животных или заключались в постройке несложных конструкций и их разрушении. Изображения людей в рисунках замещались изображениями животных. Заметна дезинтеграция общей композиции рисунка. Он становился более простым, фрагментарным и одновременно разнообразнее по цветовой гамме. В играх преобладала дурашливость без особого накала смеха и веселья. Дурашливость полностью заменяла состояние страха. Беспокойство матери и снижение требовательности к детям закрепляли у них состояние инфантилизма; 2) выраженных психомоторных расстройств (у 4 больных): тиков, заикания, энуреза и энкоп-реза. Эти расстройства на физиологическом уровне представляли отреагирование адаптационных (гомеостатических) систем организма; 3) смешанного синдрома инфантилизма и психомоторных расстройств (у 2 больных).
Несмотря на различные варианты клинической динамики, реактивное состояние аффекта и страха приводило в конечном итоге к патохарактерологическому развитию исте-роидного круга (страх школы сменялся нежеланием ее посещения). Эгоцентризм, манкирование своими обязанностями, капризность имели целью изменение отношения со стороны родителей. Нарастающие затруднения в школе использовались детьми как своеобразный способ доминирования в семье ввиду того, что их состояние вызывало уже беспокойство родителей и уступки с их стороны. Для всех 14 больных 1 класс представлял наибольшие трудности: 6 из них были оставлены на второй год, 8 смогли удержаться в школе только после проведения курса терапии и целенаправленной медико-педагогической работы с родителями.
Мы видим сочетание многих факторов, ведущих к снижению темпа психического развития детей. Семейный фактор играет существенную роль, особенно неадекватное, жестко контролирующее воспитание, не учитывающее реальную возможность детей и превышающее их собственную потенцию развития. В преддошкольном возрасте материнская депривация приводит к появлению у них тревожности; в старшем дошкольном возрасте отцовская депривация усиливает психомоторную неустойчивость.
Основополагающим в клинической картине является тревога, принимающая форму открытого страха. Она обусловлена соматической ослабленностью, отношением родителей, которое воспринимается как угроза формированию опыта «я», и подавлением ответных эмоциональных откликов. В старшем дошкольном возрасте клиническое состояние можно охарактеризовать как невроз страха. Критическим периодом является начало школьного обучения. Возникает реактивное состояние как ответ на трудности обучения, на изменение жизненного стереотипа, разлуку с матерью, к которой односторонне привязан ребенок. Реактивное состояние на фоне предшествующей измененной реактивности и минимальной мозговой недостаточности дает начало неврозу развития с конечным исходом в патохарак-терологическое развитие истерического круга.
Снижение интеллектуальных возможностей детей социально детерминировано и носит временный характер, но только при условии изменения отношения к детям со стороны их семьи и проведения комплекса общеукрепляющей терапии. Ввиду этого дифференциальный диагноз с олигофренией не представляет затруднений. В рассмотренных случаях неадекватная социальная ситуация развития личности приводит к первичному нарушению аффективно-волевой сферы и вторично к частичному нарушению познавательной сферы.
Несмотря на сравнительно медленное восстановление нарушенных функций (1-2 года), большинство детей (11) смогли продолжить обучение в школе, 3 детей обучались дома по индивидуальной программе. В последних случаях отмечена наиболее неблагоприятная степень патохарактеро-логического развития из-за отношения родителей, ригидного к коррекции врача.
В целом данные клиники не позволяют ее верифицировать как неврозоподобное состояние. Речь идет о невротической форме реагирования личности при неблагоприятных условиях ее развития на фоне минимальной мозговой недостаточности.
Из изложенного вытекает необходимость применения системы предупреждающих медико-педагогических мероприятий к семьям, в которых ребенок находится в патологических условиях личностного развития.

После своего рождения человеческий ребенок является бессознательной, беспомощным и бессловесным существом, вполне зависимой от взрослых в выживании. Психические проявления и физические реакции новорожденного являются простыми, адаптаций ия к миру только начинается результате длительной социализации ребенка и развертывания его психического развития происходит становление зрелой, автономной и аутентичной личноститі.

. Психическое развитие - процесс накопления количественных и качественных прогрессивных изменений психики, обусловливающие формирование личности

Таким образом, психическое развитие является процессом, так как имеет динамический характер - начавшись еще до рождения ребенка, разворачивается и продолжается, по мнению большинства ученых, вся жизнь человека. В ходе психически ого развития происходит накопление количественных и качественных преобразований психики, обеспечивающих формирование и функционирование личностиі.

Особенности психического развития человека

Хотя темпы и результаты онтогенетического становления личности является немного разными, вариативными, и сам процесс психического развития индивида характеризуется рядом типичных особенностей. Раскроем содержание наиболее йголовниших из этих особенностей:

1) противоречия как основа психического развития. В основе психического развития, как и любого другого, лежат противоречия, которые бывают внутренними (между составляющими психики самого индивида) и внешними (между индивидом и социумом). Между этими видами противоречий существует устойчивую взаимосвязь, внешние являются первичными, возникающими вследствие контактов индивида с социумом, однако именно эти противоречия трансформ муються во внутренние, активизируя человека к действиям и предопределяя прогресс психики;

2) непрерывность психического развития. Начавшись еще до рождения ребенка и бурно разворачиваясь после рождения, психическое развитие продолжается каждый день без перерывов,"отпусков"или отдыха. Нави ить ночью мозг продолжает перерабатывать информацию, поступившую днем??Исключение составляет лишь явление задержки психического развития, вызванное тяжелыми физическими или психическими травмами мозга, но оно доси во редкое и относится к отклонениямдо відхилень;

3) дискретность - распределение онтогенеза человека на отдельные возрастные периоды со спецификой психического развития в каждом. Распределение этот условный, так как, хотя границы возрастных периодов и определены учеными четко, но психика переходит от одного периода к другому постепенно;

4) необратимость. Те прогрессивные изменения, которые сформировались вследствие психического развития, уже не исчезают, а остаются достоянием личности и влияют на дальнейшее психическое функционирование. Регрессивные т тенденции можно заметить лишь как отдельные формы защитного поведения человека, которые исследовались. ЗФрейдомом;

5) взаимосвязь психического с другими направлениями развития - физическим, социальным, физиологическим. Так, в немовлячому возрасте психика ребенка развивается на основе физических достижений - например, когда младенец учится самостоятельно сидеть, то значительно расширяется круг его восприятие действительности, и также руки ребенка используются для исследования предметов. У подростков процесс полового созревания приводит изм ины образа"Я", начинается осознание себя как взрослого - это является подтверждением связи физиологического и психического развития. Взаимообусловленность психического и социального развития легко проследить на примере вступления 6-летнего ребенка к школе - новый социальный статус школьника вызывает существенные изменения психики. Итак, когда ученые хотят подчеркнуть взаимосвязь данных направлений развития индивида, то с гаду о его роста, созревания и социализации соціалізацію;

6) неравномерность. В определенном возрастном периоде одни компоненты психики разви

. Данное качество нужна, чтобы избежать перегрузки психики

щихся ускоренно, а другие - замедленно, а в следующем возрастном периоде они чередуются (те функции, которые развивались медленно, ускоряются, а те, ускоренно - замедляются). Так, по развитию познавательной сферы ребенка можно проследить следующую динамику: в течение немовлячого периода интенсивно развиваются ощущения и восприятия, активизируется память, а мышление и воображение только зарождаются в следующем - раннем возрасте мощное развивается память и мышление, в дошкольном на первое место по темпам развития выходит воображение;

7) переход от низших психических структур в высшие. Новые структуры психической деятельности возникают путем дифференциации имеющихся структур, то есть целостных форм, выделение отдельных функций и новой их интеграция ции, т.е. объединения в новое целое. Иначе говоря, процесс этот идет не от элементов к целому, а от структурно низшего к высшему целого. Каждая новая психическая структура возникает на основе предыдущей, а не на чистом месте (первая структура своим основанием имеет безусловно рефлекторную системную работу мозга). Она не просто оказывается, а образуется из того, что уже у индивида, и он усваивает из общественной среды. Доказательством того, что генетически более ранние структуры не исчезают с возникновением поздних есть возможность возврата к ним них;

8)"спиралевидный"характер развития психики. Признание прогрессивной направленности онтогенеза человеческой психики как переходов от менее к более

. Обладая системой обобщенных, абстрактных операций при решении задачи человек может при необходимости прибегать к конкретным действиям и даже к наглядно-действенных способов мышления

. Обостренное стремление к самостоятельности, что проявляется в конце раннего возраста в непослушания, упрямства, строптивости, конфликтах со взрослыми, повторяется у детей-семилеток и в подростковом возрасте, а но с новыми содержанием и формам.

. ГС. Костюк совершенных ее форм не означает, что он идет прямолинейно. Как отмечают некоторые исследователи, в нем наблюдаются бы возврат к пройденным этапам, повторение на новой основе ранее пережитых взаемов отношений индивида с общественной средой, т.е., образно говоря, психическое развитие идет не по прямой, а"по спирали"ралі";

9) взаимосвязь количественных и качественных изменений психики. Психическое развитие человека есть процесс, в котором количественные накопления психических функций вызывают качественные преобразования, обеспечивая формирование качественной них психических новообразований. При этом психические процессы и свойства ребенка носят в основном качественные различия в психики взрослыхх;

10) планомерность и преемственность психического развития. Планомерность становления личности проявляется через систематический, упорядоченный характер психических изменений, которые являются стойкими во времени и независимыми е ид вариативных факторов (вроде настроения, внешности человека). Преемственность психического развития имеет место как взаимосвязь предыдущих и перспективных, будущих психических изменений в общей динамикой эти становления личности, наслоения новообразований психики на ее предыдущие прогрессивные проявлениеви.

Таким образом, психическое развитие представляет собой не последовательность отдельных, несогласованных между собой изменений, а носит целостный, системный характер, вследствие чего изменения в одной области психики вызывают изменения других психических проявлении.

. Детство говорит о человеке, как утро о грядущем день

. Дж. Мильтон

Показатели психического развития

Для определения адекватности содержания и темпов психического развития индивида психологи опираются на показатели - признаки, подтверждающие формирование прогрессивных изменений психики. Эти показатели оказываются в р различных сферах психической деятельности - интеллектуальной, аффективно-волевой, мотивационной и коммуникативныей.

. Рис 16 показателей психического развития человека

Понятие возрастные и индивидуальные особенности психического развития, их соотношение

Для диагностики адекватности психического развития отдельного индивида ученые опираются на понятие возрастных и индивидуальных особенностей психического развития человека

Все индивиды проходят в нашем обществе одни и те же степени психического развития, но проходят их по-разному. Существуют типологические и индивидуальные различия в самом процессе развития и его ре. Результатом. Они проявляются в функциональных особенностях нервной системы, в умственных, эмоциональных, моральных, волевых качествах, в потребностях, интересах, способностях и характерологических чертах детей и мо лодых людей в процессе развития складывается неповторимая индивидуальная своеобразие личностисті.

Возрастные особенности психического развития - типичные признаки развития психики в определенном возрастном периоде, выступающих нормативами для определения темпов психического развития индивида

Индивидуальные особенности психического развития - специфические для конкретного индивида темпы и особенности развития его психики

Индивидуальные особенности психического развития сообразно возрастным делятся на адекватные (те, которые соответствуют возрастным) и неадекватные (несоответствующие возрастным). Последние, в свою очередь, могут характ теризуватися ускоренными темпами развития компонентов психики ребенка, опережением и отображать отставание, медленные темпы развития определенных проявлений психики индивида.

У конкретного индивида могут одновременно наблюдаться все вышеупомянутые виды, например, на фоне опережающих темпов интеллектуального развития ребенка может иметь место отставание в формировании ее коммун никативнои компетентности.

. Рис 17. Виды индивидуальных особенностей психического развития