Методология оценки социальных эффектов программ развития образования. Социальные эффекты в образовании: ожидания и перспективы Образование как институт достижения социального доверия, толерантности и профилактики ксенофобии

⁰

Александр Костинский: Тема нашей сегодняшней передачи – « Социальные эффекты образования».

В студии Радио Свобода - доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии личности психологического факультета МГУ Александр Осмолов.

И первый вопрос. Давайте мы просто очертим, что это за социальные эффекты образования. Потому что как-то все-таки в бытовом сознании, школа – для того, чтобы давать знания. Давайте мы их перечислим, а потом будем подробно о них говорить.

Александр Осмолов

Александр Осмолов: Я не являюсь настолько Дон Кихотом, чтобы начать бой с бытовым сознанием. Было бы странно, если бы я стал продырявливать здравый смысл и говорить: «Школа и знания – это две вещи разные». Но когда мы занимаемся образованием, то всегда надо поставить три ключевых, как минимум, или четыре вопроса.

Первый вопрос, который не всегда есть в сознании: ради чего мы создаем такую уникальную деятельность по всей стране, которая охватывает огромное население России, как образование?

Александр Костинский: То есть – цели?

Александр Осмолов: Да. Ради чего мы это делаем? Почему эта деятельность буквально достает всех в разных регионах, и доставала всегда?

Александр Костинский: Достает – это в смысле...

Александр Осмолов: В любом смысле этого слова. Иногда достает так, что мало не покажется, а иногда мало покажется.

Второй вопрос: почему сегодня мы должны поставить вопрос: что должно давать образование? Не ради чего, а что, какое содержание, чтобы человек был в этом мире успешным и интересным.

И третий вопрос: какими способами и приемами мы должны давать образование, чтобы помочь человеку вырасти, набрать интеллектуальную и личностную силу, и вместе с тем, обрести свое собственное лицо?

Александр Костинский: То есть мы говорим о том, что школа устроена во многом для социальной адекватности человека. Не только для получения каких-то знаний и умений, навыков, как написано в педагогике, а все-таки для того, чтобы человек был социально адекватен.

Александр Осмолов: По сути дела, вы попали в точку. И не потому, что я хочу здесь говорить комплименты. Дело заключается в том, что школа (об этом забывают многие) – это ведущий институт вхождения человека в общество. И отсюда, действительно, социальную компетентность, социальную адекватность для всех – от мала до велика. Но раньше, в советское время школа была (я не побоюсь этого слова) главным и ведущим институтом, как говорят мои коллеги, социализации общества, то есть вхождения, превращения человека в социальное существо. Сегодня таких институтов несколько, и они далеко не всегда лицеприятно смотрят друг на друга.

Что это за институты, которые ведут борьбу за сознание растущей личности? Это - религия, и сегодня религия имеет мощный голос, и этот голос становится все более ценностным...

Александр Костинский: И поддержку государства вообще.

Александр Осмолов: Да, и поддержку государства, несмотря на принцип светскости. «Нас не трогай – и мы не тронем».

Второе - это, безусловно, во все века была семья. И сегодня, когда мы имеем дело со сложнейшей вещью – семьей, семья также, естественно, борется за сознание растущего человека.

Александр Костинский: Но в Советском Союзе тоже все-таки семья... Семья и школа – это все-таки два института, которые делали человека тем, кем он был. Причем школа ведь была не только для знаний, но это и октябрята, и пионеры, и комсомольцы. То есть, условно говоря, идеологическая обработка параллельная, я даже не говорю...

Александр Осмолов: Да, образование – это создание системы ценностей. А тем самым, образование – это идеология. Образование – это приводной ремень идеологии. И если говорить на старых... помните, «комсомол или профсоюз – приводной ремень партии». Вот в этой ситуации вы абсолютно правы.

Но если раньше, когда школа и семья вступали в сложные отношения, и ребенок, не дай Бог, в классе делал что-то не то, что ему говорили? Гениально русский язык передает смысл этого: «Вызови родителей в школу». Раньше в школу родителей вызывали. И тем самым, семья не имела решающего или серьезного права голоса в жизни школы и в развитии ребенка. Здесь же, когда появляются общественные советы, когда родители, в хорошем смысле, качают права и говорят: «Вы даете не те знания», - когда родители выбирают школу, и выбирают ее очень часто пристрастно, - это нормально. И семья имеет свой голос. Но кризис семьи, появление проблем социального сиротства, появление коммерционализации подростков, появление и рост подросткового нищенства – все эти явления сегодня... Какие явления? Безусловно, социальные явления.

Но я не сказал о третьем великом конкуренте в борьбе за сознание растущего человека. Поле сознания – на нем мощно присутствуют средства массовой коммуникации, в том числе и Интернет.

Александр Костинский: Интернет, компьютерные игры, которые во многом для современного ребенка, а особенно в крупных городах, который имеет доступ, крайне желанны.

Кстати, я сделаю маленькую ремарку. Вот эти, казалось бы, беспризорные дети, которые побираются, воруют, приезжают в крупные города, включая Москву, без денег, когда им удается какую-то сумму украсть или заработать – уж как заработать, они не на еду в основном тратят, хотя они голодные, не на одежду, а в основном на компьютерные игры. Они идут в компьютерные клубы и играют.

Александр Осмолов: Ну, перефразируя то, о чем вы говорите, старая формула: «Не хлебом единым...». В данном случае: не хлебом единым, а компьютером единым жив человек.

Александр Костинский: Да, ребенок – это все-таки нельзя исключить.

Александр Осмолов: Стоп! Не только ребенок, но и многие современные поколения, которые называют, если угодно, «умной толпой»... Мне очень нравится термин для пользователей Интернета, это даже такая лесть хорошая – «умная толпа». По сути дела, они прикованы, они без информации – как без воздуха. Но скажем главное, то, что часто не звучит. СМИ (хотят они этого или не хотят) – это мощнейший институт неформального образования.

Александр Костинский: И социализации тоже, модели поведения.

Александр Осмолов: Абсолютно точно. Неформальное образование – частный случай социализации. И сегодня я и говорю: «Кто борется за социализацию, кто победит?». Религия здесь, образование здесь, семья здесь, школа...

Александр Костинский: СМИ.

Александр Осмолов: Да, СМИ. И вот сегодня мир детства, мир подростков, мир молодежи – очень часто поле конкурентной борьбы. Вместе с тем, встает очень острый вопрос: как сделать их партнерами? Приказать, чтобы все работали и выстраивались по одной линейке, чтобы СМИ говорили то, что надо, школы – то, что надо, - сегодня это уже невозможно. Все эти проблемы раньше не осознавались.

И вы сказали очень важную вещь. Ведь изменился мир, в котором мы живем...

Александр Костинский: Кардинально.

Александр Осмолов: Это почище, чем переход, простите, от Птолемея к Копернику, от Ньютона к Эйнштейну. Мы стали жить в совершенно разных реальностях. Как называют наш с вами мир? Все спорят... Я уже не говорю о клише, в которые не верю, - капитализм, социализм и так далее. Но наше общество называют очень интересными понятиями, которые раньше не звучали: «постиндустриальная эпоха», «информационная эпоха». Стоп! Тут мы делаем остановку. Что является главным ресурсом в информационную эпоху? Не сырье, не нефть, не газ, а образование, через которое идут потоки информации, потоки знаний.

И наконец, еще одно название нашего общества, и очень важное на сегодняшний день – «общество риска». Его так тоже называют, и для этого есть свои основания.

И последнее, которое встретилось, которое введено в обиход, - «креативное общество». Но это уже лесть.

Александр Костинский: Александр Григорьевич, скажите, пожалуйста, а вот если мы уже... ну, мы сказали, какие, в общем, силы оказывают серьезное влияние на формирование ребенка – в частности, на его знания, поведение и модели поведения, как он себя будет вести. И во многом определяют даже судьбу, если уж говорить серьезно. А если говорить конкретно, то какие все-таки основные эффекты вот именно общего образования... Мы сейчас понимаем, что оно в конкуренции, и поэтому оно уже, в отличие от советского времени, не так сильно влияет. Но все-таки, какие основные эффекты именно общего образования, школьного образования?

Александр Осмолов: С моей точки зрения, первый и самый важный эффект, который, говоря на своеобразном, но все-таки принятом сегодня научном языке, - это формирование гражданской идентичности: «Кто я, как гражданин России? Кто я, как гражданин страны?». Почему, когда сидим мы рядом с вами - Александр Осмолов и Александр Костинский, – мы оба четко понимаем: у нас много различий, но мы – граждане одной страны. Поэтому образование должно дать ребенку чувство общности судьбы, чувство единой родины – без этого ничего не получится. И возможность видеть в других таких же, как он, представителей одной страны.

Вы помните старый фильм, который назывался «Мы из Кронштадта». Там, когда в сложной ситуации на солдатика набегает другой российский солдат, и он что-то видит, и узнает его почти, он начинает говорить: «Мы пскопские. Мы пскопские. Мы пскопские». Когда вы с кем-то встречаетесь, вы спрашиваете: «Вы из какого города, с какой улицы?». И что очень важно: «В какой школе учились?», - значит, есть пространство общих интересов. «В каком вузе учились?». И всегда люди одного вуза узнают людей из этого вуза. На самом деле, вот этот уникальный эффект – чувство солидарности, общности как граждан одной страны – вот что дает образование. Отсюда: одна из ключевых задач современного образования – это создание гражданской идентичности. Здесь великую роль играет русский язык. Почему русский язык? И культура. Но вместе с тем, объединение нас в одно, простите, племя, в одно общество, в одну, в широком смысле слова, гражданскую общность. Поэтому здесь этот эффект для страны невероятно важен. Если не поймут этого эффекта образования, то мы с вами рассыплемся. А отсюда второй эффект образования – это консолидация общества, создание общей духовности, социальная консолидация – без этого тоже ничего невозможно.

Третий эффект, и на нем я остановлюсь поподробнее, о нем не говорили никогда – образование как основа вхождения человека в разные слои социальной атмосферы. Говоря другим языком, это стратификация, вхождение в социальные слои, страты...

Александр Костинский: То есть потолок – это вы хотите сказать? Образование в каком-то смысле определяет, куда человек может добраться, да?

Александр Осмолов: Или куда упасть. Три проявления вот этого эффекта социального - создание классов, если угодно. Первый эффект (вы его назвали четко) – это социальный лифт. Образование может дать возможность человеку, в каких бы он слоях общества ни родился - вспомните старое марксистское, простите, «в хижинах или во дворцах», - он все равно может достичь очень многого. Поэтому в обществе самым мощным социальным лифтом, в том числе и лифтом, обеспечивающим образование того, чего у нас очень мало, - среднего класса – является именно образование. Но социальный лифт – это одна шкала.

Второе – социальный миксер. Слово «миксер», я думаю, всем понятно.

Александр Костинский: Перемешивание.

Александр Осмолов: Да, перемешивание. Был в одних, стал в других – и тем самым ты мобильно перемещаешься из одного слоя в другой.

Но есть и третий эффект – это эффект социального колодца. Почему сегодня в образовании так думают о доступности образования, о качестве образования? Да потому что если не будет доступности, то перекроется возможность передвижения. Если не будет доступности, то получится, что люди окажутся выброшенными за обочину жизни. И самое страшное – если нет доступности знаний, и если нет развития уникального явления - нашего учительства, если учитель не получает знаний, если учитель не имеет, прежде всего, мощного социального и ценностного статуса в этой стране, то он может стать люмпеном. Если он становится люмпеном, то в общении с детьми он тянет за собой детей – и возникают совсем не те образцы поведения, которых мы бы с вами хотели.

Александр Костинский: Но, с другой стороны, вы сейчас говорите об очень важном, одном из самых важных, о чем у нас тут через программу все время говорят – это учителя, старение учительства, его низкий статус и, вообще-то, если брать в среднем по стране, не брать выдающиеся школы и выдающихся учителей, не очень высокий уровень. Тем более что просто многие люди говорят: «А кто заменит?..». Вот условно говоря, сейчас за 50... средний возраст учителя России – за 50, уже приближается к 60 годам. Если эти люди через 10 лет уйдут из школы... Просто нет смены.

Александр Осмолов: Приятно с вами соглашаться, но грустно. Дело заключается в том, что явление, а именно, геронтологизация, по сути дела, старение учительских кадров – это один из великих социальных рисков, с которыми мы сталкиваемся. Смотрите, какую мы имеем систему. Мы имеем систему с выходом, когда люди, которым по возрастным причинам уже трудно работать, они покидают школу, и покидают часто очень поздно. Есть гениальные учителя, как, например, Мильграм, который в 80 лет является маяком интеллектуального развития и учительства, выдающиеся многие личности.

Но, вместе с тем, есть и другое явление. А кто идет в школу? У нас в стране более 100 педагогических вузов и институтов. Если мы посчитаем, сколько выпускников решаются пойти в школы и попасть в объятия школьной среды, то их процент достаточно невелик.

Александр Костинский: 7-10 процентов.

Александр Осмолов: Ну, играют разными данными. Кто-то – 12, кто-то даже говорит – 5. А еще происходит, когда многие наши вузы начинают называться «педагогическими университетами», тогда это вообще дорога в другом направлении. Потому что физик – это физик, а не педагог, как часто бывает. То есть мы имеем серьезнейшее явление. Это приведет (я закольцовываю свой текст), я еще раз говорю, к резкому изменению механизмов роста через образование – социального роста, профессионального роста. И что самое главное, ты можешь выиграть социально, ты можешь выиграть профессионально. Личностного роста человека. Человек всегда шире своей профессии.

Александр Костинский: Конечно, это безусловно.

Александр Григорьевич, скажите, пожалуйста, но вот если мы говорим о школе, о школьном образовании, то что надо делать? Вот все, в общем, люди, которые более или менее интересуются этой областью, понимают, что со школьным образованием тяжело. Сейчас какие-то подвижки наметились, что-то изменяется все-таки – как-то повышают зарплату, в школу пришли компьютеры... Программы пока еще не пришли, которые на этих компьютерах должны более-менее работать, я имею в виду учебные программы, а не общего назначения. Но все-таки движение идет в эту сторону. Но вот как вам кажется, как рациональнее те деньги, которые есть, использовать с учетом уже не просто образовательных, но и социальных эффектов?

Александр Осмолов: Знаете, есть старая формула: «Дайте мне деньги, и я переверну весь мир», - на самом деле не работает. Потому что когда даже деньги есть, а сейчас несколько иная ситуация, чем в 1993-1995 годах, ведь важный вопрос четкого и эффективного их использования, чтобы они обеспечивали те программы, которые дают системный эффект. Поэтому нужно четкое выделение этих программ. А этого без понимания новой ситуации в образовании и новых ее механизмов не сделаешь.

Поэтому, прежде всего, надо спокойно осознать, что сегодня иные цели образования. Главная цель образования сегодня – не пичкать нас, как хомяков, знаниями (знания всегда были, есть и будут), а понять, что главная задача школы – это научить учиться и обеспечить, начиная с предшкольного возраста, компетенцию к обновлению компетенции. По сути дела, вот это выделяется как цель.

Второй момент. Все четко понимают, что просто накопление знаний не приведет ни к чему, если не будет великой вещи – мотивации к обучению. Как сделать так, чтобы у наших с вами детей, студентов, молодежи главной силой стала мотивация к творчеству, мотивация к познанию – тогда мы достигнем очень серьезных вещей.

Третье. В России всегда два вопроса нас волнуют: «кто виноват?» и «что делать?». Так вот, если отвечать на вопрос «что делать?», то первое усилие после разработки четкой стратегии образования, которое я называю вариативным образованием, обеспечивающим возможности разных людей и дающим возможность выбора и саморазвития, все начинается с подготовки. И вы абсолютно правы, чтобы учитель имел самостояние - поддержка учительства. Отсюда: главное сегодня – даже не педагогические вузы, а колоссальная переподготовка учителей и обучение учителя жизни в информационном мире, полном рисков и опасностей. Одна из главных трагедий школы – это драма отставания учителя начальных классов в области знаний информационных технологий от 5-леток и 6-леток. Когда в 4-5 лет ласковые и наглые, а иногда не всегда наглый 5-летка, он уже живет и дышит компьютерным миром, это среда его обитания…

Александр Костинский: А учитель даже не знает, как к нему подступиться.

Александр Осмолов: Абсолютно.

Александр Костинский: И комплексует во многом, и нервничает.

Александр Осмолов: Да. Надо ли нас учить ходить по земле, когда нам 3 года? Мы уже ходим. Точно так же ребенок живет в мире информации. Для него компьютерные стихии и игры, для него вот эта киберсфера, киберпространство – это нормальная среда обитания. И здесь столько опасностей и столько рисков... Но какими бы они ни были, это сегодняшняя наша жизнь. И ребенок, который играет в эти игры, очень многое узнает. А отсюда еще один уникальный ход. Замечательный психолог Даниил Борисович Эльконин, говоря о великих людях под названием «дошкольники», говорил, что обучение должно прийти в школу (вдумайтесь в эти слова) через ворота детской игры.

Александр Костинский: Через игру, да.

Александр Осмолов: Абсолютно. Через ворота детской игры. Иногда спрашивают: «С какого надо возраста начать?». С любого. Но вопрос: ради чего начать и как начать? Если вы посадите 5-летку за парту и прикуете его к этой парте на долгие годы...

Александр Костинский: Ручки на парту.

Александр Осмолов: ...да, посадите его в эту позу пленника... Посидите сами в этой позе. Это уникальный эксперимент на стрессоустойчивость детской психики.

Александр Костинский: И вот о чем хотелось бы поговорить. Вот сейчас идет модернизация, а модернизация – это всегда изменение. Когда мы говорим о том, что учителя – это люди за 50, близко к 60-ти, то у этих учителей, у них очень сильный тормоз, потому что эти люди не могут так быстро перестроиться. И модернизация вносит некую неразбериху, некий хаос. Вот давайте поговорим о рисках, которые несет модернизация в образование, в частности, о социальных эффектах вот этих рисков.

Александр Осмолов: Первый социальный эффект, связанный с модернизацией. Наше сознание имеет мощный сопромат по отношению к любым реформам.

Александр Костинский: Сопротивление материалов.

Александр Осмолов: Да, мощное сопротивление материалов. Поэтому ведь, по большому счету, эксперименты над людьми надо ставить с их согласия. А что такое модернизация? Это массовый эксперимент в масштабе всей страны. И поэтому когда непонятны мотивы этой модернизации, когда неясно, что она дает учителю, ребенку, родителю, в связи с этим первый риск – это непонимание и страхи, рождаемые любой модернизацией.

Второе. Еще один риск – все свести к экономике: «деньги решают все». Сегодня другая формула. Раньше говорили: «Хочешь жить – умей вертеться». Я сегодня хочу сказать: «Хочешь жить – умей учиться». И в этом смысле слова, по сути дела, это основа социализации образования. И тогда получается, что когда мы обрушиваем на население и говорим, что «нужны только экономические решения образования, только экономика спасет мир», - это неверно. Поэтому сегодня мы говорим о социокультурной модернизации, а не об экономической. Дело не в том, и не только в том, какие ресурсы и сколько платить. Я возвращаюсь: а на что они идут? Поэтому самый большой риск – когда мы в образовании начинаем строить новые реформы по формуле «куда идем мы с Пятачком – большой-большой секрет, и не расскажем мы о том, и нет, и нет, и нет». Вот четкое выделение целей – без этого никуда не денешься.

Александр Костинский: И не просто выделение, но и просто серьезная проблема – как довести эти цели, в общем, людям, которые являются потребителями этого образования – родителям, которые разделяли бы... Потому что родители – это такая же важная точка образования, как и школа, и сам ребенок. И без родителей, по большому счету, без их поддержки... А когда родители скептически к этому относятся, учителя скептически к этому относятся, тогда чего удивляться, что реформы так тяжело идут в школе.

Александр Осмолов: Абсолютно правильно. Потому что когда мы имеем дело с уникальным сообществом родителей... Во-первых, про образование знают все.

Александр Костинский: Думают, что знают.

Александр Осмолов: Я и говорю, думают, что... Все могут обсуждать здоровье, образование, и все очень часто делают школу козлом отпущения за любые грехи общества. Поэтому если мы вламываемся в сознание людей, не объясняя, ради чего делаются государством, профессиональным сообществом те или иные шаги… родители воспримут, дети примут – это неверно. Нужно четко объяснять каждый шаг. И я здесь не преувеличиваю. И тогда мы получим в лице института семьи не противника, не оппонента постоянного, а человека, который, если угодно, орган зрения за образованием - семья должна четко видеть все это. И по сути, семья должна стать сторонником развития всех реформ образования. Сегодня этого, увы, и мы хорошо это знаем, не происходит.

И особенно, когда мы имеем два социальных кризиса семьи. Назову только два из них – социальное сиротство... И вы хорошо знаете, сколько детей оказываются сейчас социальными сиротами. Но я говорю и еще об одном, чтобы родители задумались, - я бы назвал, сиротство родителей. Когда родители старые, их начинают отправлять в дома престарелых и так далее. Если мы через образование сформируем у ребенка как норму, как ценность, как ключ заботу о родителях (я вроде бы говорю банальные вещи), то по-другому бы решали в стране с Пенсионным фондом. Потому что если человек растет, думая о том, как он потом поддержит свою семью и своих родителей, а они всегда для него и любовь, и объект заботы, то все меняется. Забота о родителях должна стать такой же нормой, как, по большому счету, извините, чистить зубы каждый день.

Александр Костинский: Да. Но вы, Александр Григорьевич, тут уже просто библейские истины проповедуете: «чти своих родителей...».

Александр Осмолов: Может быть, это и библейские, но это истины. И стало ли это нормой нашего сознания?..

Александр Костинский: И слушаем Игоря из Москвы. Здравствуйте.

Слушатель: Здравствуйте. Во-первых, у меня очень интересный вопрос. Откуда такое высокомерие к школе берется? И 50 лет школьному учителю... Извините, а сколько лет нашим преподавателям по философии? И почему вы считаете, что не так же хорошо отстала от жизни...

По поводу второго вопроса. Тоже, кстати, очень интересный вопрос. Зачем нам социализация, мы понимаем. Но если мы все-таки оканчивали институт, а не только в нем преподаем, то мы знаем, что институт выдает диплом, в котором написано «специальность». А сумма знаний – это такой вкладыш, и многие его, вообще-то, теряют просто-напросто. То есть какая специальность. Вот специальность и есть вход в социальный мир. И потом, опять-таки мы узнаем... Послушайте, вот этот вкладыш, он определяет знания. Я слышу от человека, который говорит: «Вот было капиталистическое общество, коммунистическое, а вот теперь индустриализация». Вы не помните, что Сталин занимался проектом индустриализации. Эти понятия – индустриализация и капитализм, индустриализация и коммунизм – они как бы из разных плоскостей. Как мы сдаем экзамены вступительные в институт? Меня немножечко удивляет такой момент. То есть мы смешали в кучу все понятия, которые у нас только есть. Социализация – это что? Социум - это вот куда? Это вот в общество. Мы говорим: «А вот религия...». А религия... это называется воцерковление. Социализация по религии – это воцерковление. У нас социализация по религии – 3 процента бабушек. Мы говорим: «Вторгается в жизнь религия». Идеология – может быть. Но идеология – это не социализация. Ну, это, действительно, другая ипостась. И вот так все мешать... и забывать, что нам нужен просто специалист. Понимаете, не идеолог, а специалист. Вы передаете: «Вот произведено испытание бомбы». Там не идеология, не «мы пскопские». «Мы знаем таблицу умножения».

Александр Костинский: Спасибо. Ваше мнение очень интересное.

Ну, я просто перед тем, как Александр Григорьевич ответит на ваш вопрос, я просто назову такие данные. Не так давно у нас была подробная программа, по-моему, в прошлом году, где было довольно подробное исследование, кого выпускают вузы. И с точки зрения работодателей, то есть тех, кто принимает. Причем там очень большой, крупнейший был эфир, опрашивались люди из отделов кадров. И никто, поверьте, не ждет, что после высшего учебного заведения придет человек, который сразу станет руководителем, который будет что-то делать. Лучшее, что от него ждут, - что вуз, во-первых, произведет отбор, что, например, хороший вуз, и туда идут хорошие ребята. Во-вторых, что они получат начальные знания по профессии. То есть если он, допустим, инженер-литейщик, то он там какой-нибудь мартенсит будет отличать. Но то, что он новый сплав спроектирует... это ему еще лет 5-7 надо работать. То есть специальности никто из реальных работодателей не ждет. И в этом смысле не надо обманываться, во-первых.

А во-вторых, наверное, это то, что все-таки изменчивость. Если в советское время номенклатура – специальность, и человек шел по распределению, а если сейчас эта специальность не востребована, то что человеку делать?..

Пожалуйста, Александр Григорьевич.

Александр Осмолов: Когда идет беседа, очень радостно, что есть возможность уточнить понимание и развеять непонимание. Несколько моментов. Первый. Я с недюжинной иронией говорил о ярлыках – социалистическая, капиталистическая, индустриализация и то, что сейчас – постиндустриализация. То есть мы с вами, коллега, соратники, что подобными ярлыками и клише нельзя охарактеризовать сложные явления нашей реальности. Это во-первых.

Во-вторых, религия – один из мощнейших институтов социализации, была, есть и будет. Потому что она обосновывает систему идеалов и ценностей, как и другие институты социализации. Поэтому ее никогда вычеркивать нельзя.

Александр Костинский: И не только бабушки, надо сказать.

Александр Осмолов: Да, бабушки очень важны. Бабушки – это замечательное явление.

И наконец, третий момент. Самое опасное, если у кого-то появится высокомерие к школе - это дорога в никуда. И в школе, и в вузе сходные явления. И в школе, и в вузе мы имеем эффекты старения преподавательского состава.

Александр Костинский: Просто у нас программа о школе...

Александр Осмолов: Да. В школу не идут учителя. И я мог бы четко показать, насколько с трудом сегодня люди во многих вузах хотят стать ассистентами, то есть молодыми преподавателями.

Александр Костинский: Ну, просто мало денег получают.

Александр Осмолов: Да, в том числе и это. А выбирают другие, более конкурентные профессии и пути познания. Поэтому, конечно, легко сказать: «Все смешалось в доме Облонских...». Но за тем, что мы говорим, есть четкая система, и каждый шаг наших рассуждений достаточно выверен, чтобы прийти к тому выводу, каким образом нам вместе с вами, понимая все эти кризисные точки, дальше развивать образование.

Александр Костинский: Конечно. И слушаем Валерия Аркадьевича из города Королева. Добрый день.

Слушатель: Добрый день. Вы знаете, хотелось бы рассмотреть с прагматической точки зрения. Ваша кафедра дала бы неплохой ответ. Ведь, в конечном итоге, основной заказчик на поколение – образованное или необразованное – это государство. И очевидно, здесь надо во главу угла поставить, что цели государства должны быть сопоставимы, так сказать, с результатами образования. И на первое место - конечно, это не только знания, а в первую очередь нравственность, чего сейчас нет. Поэтому с термином «умная толпа», который вы употребляете, я полностью не согласен. Это безнравственная толпа.

И мне бы хотелось, чтобы при поступлении ребенка в школу (и так – каждый год) заключался нормальный юридический договор между родителями и директором или школой, в котором расписывались бы права и обязанности, чтобы регламентировать то, чего сейчас... практически регламентация размыта.

И последний вопрос. Если некачественный продукт (назовем это цинично) выпускает система образования – школа, университет, то, очевидно, надо и претензии предъявлять в соответствии с юриспруденцией. Спасибо.

Александр Осмолов: Ну, легко ответить на последний вопрос. Если некачественный продукт, то претензии, действительно, надо предъявлять. Но когда некачественный продукт – это человек, вышедший из вуза, то это уже не просто претензии, а это его глубокая личностная трагедия. Это во-первых.

Во-вторых, государство сегодня четко задало программу – построение гражданского общества, а тем самым, те ценностные характеристики личности, которые должна родить школа. Например, такую характеристику, как толерантность – искусство жизни с непохожими людьми. Такую характеристику, как ответственность за принятие решения. И без этих ценностных ориентиров, если угодно, этого кодекса развития личности ничего не получится. И в этом смысле государство и гражданское общество заключают своего рода договор друг с другом, чтобы решить все эти задачи.

И наконец, по поводу контракта между родителями и школой, своего рода «брачный контракт», я бы сказал.

Александр Костинский: Извините, я перебью. Просто я скажу Валерию Аркадьевичу, что, например, в частных школах так буквально и происходит. То, о чем он говорит, - это не то что какое-то пожелание. Не в государственных, а в частных школах родители подписывают конкретный договор, потому что, в частности, они по этому договору деньги платят.

Александр Осмолов: Абсолютно точно. Поэтому это уже не какие-то будущие предложения, а реальность.

Александр Костинский: А вот в государственной школе можно такое делать, как вы считаете?

Александр Осмолов: В государственной школе практически мы движемся к тому, что родители, повторяю, качают свои права, и это становится, может быть, не де-юре, но де-факто полной реальностью.

И последнее, по поводу нравственности. Мой учитель психолог Алексей Николаевич Леонтьев говорил: «Главный кризис школы – это обнищание души при обогащении информацией». И по сути дела, когда мы говорим о ценностных ориентирах развития личности в контексте с социализацией, - это то, что для нас необходимо, как воздух.

Александр Костинский: И я хотел бы поговорить о вашей работе, которую вы сейчас в Министерство образования, в частности, передали. Вы определили семь задач, которые стоят вот в этой сфере социализации, в сфере влияния общего образования, школьного образования на современное российское общество. Давайте мы их перечислим, но только не все сразу.

Александр Осмолов: Я очень кратко. Число 7 – магическое число. Есть семь чудес света, есть семь задач...

Александр Костинский: Есть семь дней в неделе.

Александр Осмолов: ...социокультурной модернизации образования.

Александр Костинский: Так вы что, как маг тут выступаете, если оно магическое?

Александр Осмолов: «Просто я работаю волшебником...», - помните такую песню? И кстати, «учил не по учебникам».

Первая задача – это разработка понимания развития образования как ведущей социальной деятельности общества. Если это не будет понятно, если образование только на словах останется декларацией, а не будет реальным приоритетом в мире знаний, то мы проиграем.

Второй шаг (о нем я говорил) – это формирование гражданской идентичности личности как основы солидарности российского общества. Без этого мы вернемся к временам до Ивана Калиты. По сути дела, функция образования – это собирание России в сплоченное государство.

Третий момент – это создание такой системы образования, которая обеспечивала бы понимание людей, диалог культур, толерантность и доверие в нашем обществе. Потому что главный кризис в развитии общества – это не кризис экономики сегодня, а это кризис доверия. И надо четко понять, какие возможности здесь есть у образования. И это третья задача образования.

Александр Костинский: Итак, три задачи мы перечислили, еще четыре осталось.

Но давайте послушаем Валентина из Рязани. Здравствуйте.

Слушатель: Здравствуйте. Мне кажется, что насчет доверия-то рано говорить. Потому что, вообще говоря, политика государства направлена на снижение уровня образования, в том числе и снижение уровня высшего образования. Поэтому у меня вопрос такой. Что вы слышали о квотах на образование?

А на вопрос «что делать?» я хотел бы ответить китайской пословицей: «Пошевелись – и появится тень». Спасибо.

Александр Костинский: Подождите! А что вы имели в виду, задавая вопрос о квотах? Квоты – это что?

Слушатель: Я поэтому и спрашиваю.

Александр Костинский: А квоты – это что, по национальному признаку, по какому?

Слушатель: Нет, вот сказано - квоты в образовании.

Александр Осмолов: Для меня так же, как и для Александра, является совершенно непонятным понятие «квоты на образование».

Александр Костинский: Если говорить о квотах, то существовали такие квоты в царской России. Например, для некоторых национальностей существовал процент, в частности, евреи, цыгане... Я сейчас не помню полную номенклатуру. Кстати, совершенно открыто все было, это не было чем-то подковерным, а открыто считалось, что вот такие-то люди имеют право, допустим, на 2 процента среди всех поступающих. Иногда квоты были, и сейчас есть во многих странах – квоты по социальной шкале. Специально в университетах бронируют места для... из малоимущих, наоборот.

Александр Осмолов: Наконец, по поводу того, что государство делает все, чтобы, если угодно, привести к обнищанию сознания. Я думаю, что это очень сильный вывод. Сегодня огромное количество сил и разных групп в гражданском обществе. И не знаю, какого правителя мы можем упрекнуть в этих вещах. Это странная фраза.

Вы упомянули китайскую поговорку. На китайскую поговорку я отвечу китайской поговоркой по поводу зла, которое идет от образования. Конфуция спросили: «Как надо отвечать на добро?». «На добро надо отвечать добром», - ответил Конфуций. «А как нужно отвечать на зло?». Он, не задумываясь, ответил: «А на зло надо отвечать справедливостью». И в этой ситуации нам нужна справедливая система образования, которая шевелится и дает не только тень.

Александр Костинский: И давайте вернемся к следующим задачам, которые есть в социокультурной области, в образовании.

Александр Осмолов: Следующая задача совершенно особая. Школу часто делают козлом отпущения за все грехи общества, которые несут и средства массовой коммуникации, и то, что происходит иногда жестокости в семье. Поэтому у образования сегодня появляется совершенно особая функция – образование как институт компенсации и выравнивания тех грехов, которые возникают в обществе. Когда вы постоянно смотрите передачи, в которых убийство на убийстве сидит и убийством погоняет, то нельзя сказать, что эти передачи не отражаются на растущем детском сознании.

Александр Костинский: Не прямо, косвенно, но отражаются.

Александр Осмолов: Я же не говорю, что здесь какие-то прямые, детерминистские связи, нет, речь не об этом. Речь идет о том, что закладываются особые паттерны поведения. Многие исследования показывают, что часто для подростков сегодня агрессия становится нормой. Вдумайтесь в это. Когда агрессия в обществе становится нормой – это кризисное явление в обществе, чем-то обычным. И они к ней относятся как к норме. Поэтому здесь образование как могучий институт компенсации потенциальных рисков социализации – вот еще одна из задач, которой раньше не стояло.

Наконец, по большому счету, это рост мобильности, доступности и качества образования как условия роста статуса человека в обществе. И образование – это путь к достижению личностного и профессионального успеха. Мы говорили о специалистах. Специалистом можешь ты не быть, но личностью ты быть обязан. И в этом смысле я еще раз возвращаюсь к тому, что сказал. Почему мы говорим сегодня о магистрах? Почему не только о специалистах? Почему мы стараемся дать более широкое образование? Да потому что произошло следующее. Раньше, после выхода из вуза человек был привязан к своей профессии, как сосланный в Австралию английский каторжник к своему ядру. Сейчас сколько раз мы в жизни меняем профессии... «Подвижный в подвижном», - помните, было написано на лодке Капитана Немо? Сегодня образование дает возможность нам быть подвижными в подвижном мире. Сегодня я журналист, а завтра я экономист – такое у нас сегодня бывает. Сегодня я экономист, а завтра я управленец, менеджер. Вот эти переходы в обществе становятся нормальным явлением. И мобильность, изменчивость общества возрастает. А отсюда рост мобильности как условие успеха – ключевая задача образования.

Александр Костинский: Александр Григорьевич, понимаете, школа – это очень консервативный инструмент. Дело в том, что даже если его менять, даже если этого хочет все начальство, и хочет, чтобы все было хорошо, она очень медленно меняется. А вот, возможно, имеет смысл говорить, допустим, о дополнительном образовании. Вот школа имеет некие недостатки, грехи. Но человек осознал, что он – иногда, может быть, по незнанию, иногда потому, что не попались хорошие учителя, - что-то прозевал. И ему нужно иметь возможность не в школу вернуться, а получить некие инструменты дополнительного образования, где он мог бы восполнить тот недостаток, который ему просто невозможно восполнить, может быть.

Александр Осмолов: Знаете, дополнительное образование сегодня становится (простите за каламбур) главным образованием. Потому что самообразование, самообучение, дополнительное образование – вот ресурс развития свободы и личности. Причем дополнительное образование и детей, и подростков.

Александр Костинский: И учителей.

Александр Осмолов: Я начал с детей. Наши Дома творчества, Дома пионеров, все эти кружки...

Александр Костинский: Слава Богу, что они не все рухнули.

Александр Осмолов: А они не только не рухнули, а их больше 11 тысяч в стране на данный момент. Что они дают? Они дают то, о чем я говорил, - мотивацию к саморазвитию.

И наконец, сегодня вузы завалены программами дополнительного профессионального образования. Туда приходят люди в 24 года, в 25 лет, в 40 лет. Сейчас к нам подали документы на факультет психологии несколько человек – 52-54 года. Что значит дополнительное образование? Это самое важное. Пока ты учишься – у тебя есть перспектива. Образование – это орган перспективы каждого человека.

Александр Костинский: Александр Григорьевич, просто в подтверждение того, о чем вы говорили, я скажу, что недавно проводили исследование по научно-популярным журналам. Почти все они естественнонаучные. Но выяснилось, кто же читатели. Оказывается, не дети, не подростки. Допустим, «Популярная механика», «Вокруг света», «Что нового в науке и технике» и так далее. Главное – это мужчины и женщины, которых тоже большой процент, от 25 до 35 лет. Когда человек уже стал профессионально реализованным, и ему не хватает того, что он получал, и он начинает читать, он начинает интересоваться. То есть это очень интересное явление, которого, допустим, не было 10 лет, когда, в общем, была просто борьба за выживание.

Александр Осмолов: Знаете, я, наверное, оптимист, и я мечтаю, чтобы вернулась вот эта мощная мотивация к таким блестящим нашим журналам, которые у нас есть. Они немножко утомились, устали, но, надеюсь, будет их рост. «Знание и сила», «Природа», «Наука и жизнь»... По сути дела, ведь это уникальная ориентация в нормальном человеческом мировоззрении. И эти журналы – это образцы нашей российской культуры.

Александр Костинский: И слушаем Александра из Москвы. Здравствуйте.

Слушатель: Здравствуйте. У меня вопрос к уважаемому вашему гостю. Меня несколько поразил вот этот с придыханием разговор о роли и значении церкви и ее интервенции в образование. Вы знаете, я вот не могу себе представить, что с этими мифами в младших классах ребенок может разобраться. Может быть, в культуроведческом, так сказать, аспекте старшеклассники это воспримут, но уже с некоторым жизненным опытом. А вообще-то, это ретроградный ход. Все-таки Великая французская революция и эпоха Просвещения как-то, в общем, устранили религию в основном из светской школы. Что это за напор и энтузиазм церковно-религиозный? Он мне совершенно непонятен.

Александр Осмолов: Отвечаю кратко. Самое опасное, если любой из других институтов социализации, в том числе и религия, навяжут образцы поведения. Я говорил о том, что образование конкурентно сегодня с религией. И без придыхания, но с опасливым дыханием.

Александр Костинский: Я благодарю за участие в нашей программе Александра Осмолова.

Образование - важнейшая сфера социальной жизни людей, с одной стороны, и процесс становления человека, с другой, следовательно, взаимосвязь и взаимообусловленность образования и общества является более чем очевидной. Современный этап развития общества требует обновления образовательного процесса школы, прежде всего, с точки зрения содержательной и результативной составляющих. Новая школа - это школа, нацеленная на достижение социальной эффективности как основного образовательного результата.

В связи с этим вопросы социальной эффективности становятся весьма актуальными при проектировании образовательного процесса. В контексте современных подходов, обозначенных в стратегии социокультурной модернизации образования и национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», социальная эффективность образования рассматривается как соответствие социальных эффектов образования стратегическим интересам развития общества; качество влияния образования на окружающую среду.

Таким образом, социальные эффекты образования соотносятся с приоритетными направлениями развития общества:

социальная консолидация общества;

формирование культурной идентичности граждан России;

снижение рисков социально-психологической напряженности

между различными этническими и религиозными группами населения;

«социальный лифт» и достижение социального равенства

групп и отдельных личностей с разными стартовыми возможностями.

Следует отметить, что социальный эффект образования понимается как широкий социальный, как правило, отсроченный результат образования, опосредованный характером социализации и результатами социальной деятельности выпускника.

С точки зрения сущностной характеристики обновления содержания образовательного процесса новой школы социальная эффективность - максимальное использование образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий. Эффективность - отношение результата к затратам: чем значительней результат и меньше затраты, тем выше эффективность.

В качестве показателей достижения социальных эффектов образования как механизма развития общества рассматриваются:

позитивное воздействие образовательного процесса на развитие

лучших качеств личности;

создание для личности наиболее комфортных условий жизни;

улучшение всех сторон общественных отношений;

формирование открытого демократического общества.

При разработке проблемы социальной эффективности образования следует исходить из принципа некуммулятивности (неприращиваемости) интегральных социальных эффектов образования. В методологическом плане это обосновывает целесообразность дифференцировать внутреннюю и внешнюю эффективность образования.

Социальная эффективность образовательных институтов для общества в целом, связанная с обеспечением качества жизнедеятельности сообществ и человека в них, - внешняя эффективность. Именно эти эффекты выражают сущность образования как важнейшего института социализации общества. В свою очередь внутренняя эффективность соотносится с частными эффектами образования, которые могут быть отслежены и определены на уровне субъектов образовательного процесса.

Данный подход позволяет рассматривать социальную эффективность как естественное следствие личностной эффективности субъектов образовательного процесса. В этом контексте личностная эффективность выступает необходимым фактором и средством достижения социальной эффективности образования.

Новая школа - это, прежде всего, эффективная школа т. е. общеобразовательное учреждение, ориентированное на систему эффектов (социальных результатов) образовательной деятельности. Личностная эффективность (эффективность отдельной личности) является основой социальной эффективности такой школы.

Исходя из этого, социальной миссией школы в современных социокультурных условиях становится наращивание личностной эффективности субъектов образования. Проектирование образовательного процесса эффективной школы предполагает:

взаимодействие педагога и обучающихся через

системно- деятельностный, исследовательский подход в образовании;

совместное социально-педагогическое проектирование и успешная самореализация всех участников образовательного пространства.

В качестве цели современного образования определяется развитие личностной эффективности человека, которая понимается как результат реализации системы качеств личности, позволяющих человеку быть успешным в условиях социума.

Социум в данном контексте - общество, в которое включён человек достаточно длительное время, чтобы это повлияло на формирование его личности. Успешность следует рассматривать в двух аспектах: во внешнем плане - это степень принятия социумом способов и результатов деятельности человека, во внутреннем плане - удовлетворённость собственными способами и результатами деятельности личности.

Таким образом, проблема развития личностной эффективности человека может быть выражена тремя взаимосвязанными линиями: общественные тенденции и потребности; индивидуальные особенности личности и их развитие; успешность деятельности человека в обществе.

Эффективная система образования должна реализовывать индивидуальный подход к каждому обучающемуся и моделировать условия для проявления своей самостоятельности, самобытности, самодеятельности, поскольку только в этом случае образовательный процесс имеет реальные шансы опираться на индивидуальные интересы, потребности, возможности и личный опыт учащегося.

Индивидуальный подход к каждому обучающемуся - это необходимое условие построения новой, действительно современной и эффективной системы образования. Индивидуализация рассматривается как стержневой принцип организации образовательного процесса, а максимальное раскрытие и развитие индивидуальности каждого учащегося является одной из важнейших задач.

Личностная эффективность - возможность осуществлять продуктивные действия, которая базируется на таких основных понятиях как осознание своих намерений и целей; управление личными ресурсами (время, здоровье, деньги, эмоции и т. д.); взаимодействие с окружающей средой. Таким образом, эффективность личности - это качество ее взаимодействия с собой и окружающим миром. Иными словами это то, насколько хорошо человек умеет договариваться и сотрудничать с собой и окружающими, достигать поставленных целей и при этом чувствовать себя комфортно и уверенно.

С философской точки зрения, взаимодействие - категория, отражающая процессы воздействия различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентаций, изменение системы потребностей, внутрииндивидных характеристик, а также связей. Это позволяет определить взаимодействие в образовании как систему взаимосвязей субъектов, которая обуславливает их взаимное влияние в образовательной среде как части социокультурного пространства, где взаимодействуют различные образовательные процессы и их составляющие, различные субъекты и материалы.

Следовательно, эффективность образовательного процесса достигается в многостороннем субъект-субъектном взаимодействии со всеми участниками, когда все его участники являются субъектами этого процесса. При этом развитое педагогическое (субъект-субъектное) взаимодействие взрослых - педагогов, родителей, представителей общественности - создает условия для 8 становления и развития субъектности и самоопределения ребенка как наиболее значимых личностных образований.

Субъект - это личность или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности. При этом активность понимается как инициативное воздействие на окружающую среду, на других людей и самого себя. Активность личности зависит от мотивов ее поведения и характеризуется надситуативностью. Посредством надситуативной активности преодолеваются внешние и внутренние ограничения - барьеры деятельности. Следовательно, активным является процесс, находящийся в прямой зависимости от субъекта. При этом позиция субъекта характеризуется наличием устойчивой внутренней мотивации деятельности.

В данном контексте в качестве механизма реализации системы субъект- субъектных отношений выступает диалог как способ передачи культурного опыта в образовании. Диалогическое взаимодействие определяет общую субъект-субъектную направленность образовательного процесса и предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. Такое пространство способствует возникновению особых ценностно-смысловых отношений на основе принятия всеми участниками образовательной среды друг друга в качестве абсолютных ценностей, что обусловливает их способность диалогического понимания себя во взаимосвязи с другим и миром культуры, в целом.

Выделяют следующие сущностные и функциональные требования к обеспечению субъектной позиции участников образовательного процесса:

непрерывно меняющихся жизненных ситуациях (в том числе образовательного характера);

в контексте субъект-субъектных отношений функции образовательного процесса должны быть ориентированы на развитие образовательных 9 потребностей, интересов и предметных способностей учащихся, позволяющих ему успешно адаптироваться и самореализовываться в жизненных и образовательных ситуациях;

в субъект-субъектном контексте необходима организация условий для развития предметных способностей в плане переструктурирования предметного содержания дисциплин таким образом, чтобы оно наряду

со знаниями, умениями и навыками, обеспечивало всестороннее развитие личности и системы ее деятельности;

организация образовательного процесса должна осуществляться на

основе механизма, обеспечивающего постоянную включенность каждого

участника образовательного процесса в систему отношений (в том числе коммуникативного характера).

Динамика развития образовательного процесса, его внутреннее движение, зависит от того, как складывается характер взаимодействия его участников, какие взаимоотношения возникают между ними. Взаимная активность, сотрудничество педагогов со всеми участниками образовательного процесса посредством общения наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие.

Педагогическое взаимодействие выступает и как одно из ключевых понятий и как научный принцип проектирования современной системы образования. В основе эффективного педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни учащихся и субъектности участников образовательного процесса. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к учащемуся. Суть косвенного воздействия заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение, компоненты образовательной среды. Различают вербальные и невербальные способы педагогического взаимодействия. Не смотря на то, что основная часть 10 профессионально значимой деятельности педагога связана с вербальном способом общения, эффективность педагогического взаимодействия зависит также и от того, насколько учитель владеет невербальной коммуникацией.

Таким образом, взаимодействие можно рассматривать как систему взаимосвязей субъектов, которая обуславливает их взаимное влияние. В процессе взаимодействия между субъектами и объектами педагогического процесса возникают разнообразные связи:

информационные(обмен информацией между субъектами образования);

организационно-деятельностные (совместная деятельность);

коммуникативные (общение);

управления и самоуправления.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально- ролевую и личностную. Иными словами, педагог, учащиеся и другие участники образовательного процесса воспринимают в ходе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества. Оптимальным вариантом является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение.

Именно такое сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учащимся, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у школьника.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учащихся заданным эталонам. Личностная сторона в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу школьников. Научное знание, содержание образования в данной ситуации выступают средством преобразования этой сферы.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере. Такая установка свидетельствует о высоком уровне развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Особая значимость педагогического взаимодействия состоит в том, что, совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, оно способствует не только становлению личности ребенка, но и творческому росту педагога.

Основной формой взаимодействия субъектов образовательного процесса является педагогическое общение как важнейшее условие и средство развития личности. Общение - это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения - это не столько воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие. Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого решаются образовательные и личностно-развивающие задачи - педагогическое общение.

Общение в образовательном процессе выступает как:

средство решения когнитивных задач;

социально-психологическое обеспечение образовательного процесса;

способ организации взаимоотношений участников образовательного процесса, обеспечивающих успешность их обучения, воспитания и развития.

Эффективность педагогического общения определяется его стилем, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия его участников. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога со всеми участниками образовательного процесса, их творческая индивидуальность и особенности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

1.Социальная эффективность образования

Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития своих профессиональных и личностных качеств.

Эта роль стала возрастать во второй половине ХХ века, принципиально изменившись в его последние десятилетия, что нашло свое теоретическое отражение в ряде концепций социального и экономического развития, среди которых выделяются концепции постиндустриального общества, теория человеческого капитала, идеи деятельностного общества и другие. Наиболее глубоко возрастающая роль знаний, информации в общественном развитии отразилась в концепциях информационного общества, становления информационной цивилизации.

Информационная революция и формирование нового типа общественного устройства - информационного общества - принципиально изменяют роль информации и знаний в социальном и экономическом развитии.

Если в аграрном обществе экономическая деятельность, прежде всего, связана с производством продуктов питания, в индустриальном -- с производством промышленных товаров, то в постиндустриальном, информационном обществе основной экономической деятельностью становятся производство информации и ее использование для эффективного функционирования всего хозяйства. Соответственно, если в аграрном обществе главным, ограничивающим производство фактором была земля, в индустриальном - капитал, то в информационном обществе таким фактором становится знание. Э. Тоффлер в работе «Прогнозы и предпосылки» пишет об этом так: «В прошлом земля, труд и капитал были ключевыми элементами производства. Завтра - а во многих отраслях промышленности это завтра уже наступило - информация станет главной составляющей».

Постепенное выдвижение сферы высшего образования во второй половине ХХ века на первый план общественной жизни нашло отражение в ее бурном развитии за последние десятилетия. Оно выразилось, в частности, в том, что за три послевоенные десятилетия в системе образования в мире обучалось столько учащихся, сколько их не было за всю предыдущую историю. По данным ЮНЕСКО, число учащихся выросло в мировом масштабе с 436,1 млн. человек в 1960 году до 845,3 млн. человек в 1980 году. Одним из важнейших итогов этого стало то, что доля неграмотных в мире сократилась с 44% в 1950 году до 26,5% в 1990 году.

Во второй половине ХХ века многие страны радикально решили проблему обучения детей. Так, обязательное 10-летнее образование было введено в Великобритании в 1944 году, во Франции -- в 1967 году. В Японии в 1947 году стало обязательным 9-летнее образование, а в СССР с 1962 года - 8-летнее. В развивающихся странах постоянно растут набор детей в начальную школу и продолжительность их обучения. Ожидаемая продолжительность обучения ребенка с шестилетнего возраста в развивающихся странах в 1990 году составила 8,5 года по сравнению с 7,6 года в 1980 году. В Восточной Европе и Центральной Азии школьное обучение продолжительностью 9-10 лет является правилом; в Восточной Азии, странах Латинской Америки и Карибского бассейна начальное образование является почти универсальным. Страны Среднего Востока и Северной Африки постоянно прогрессируют, так же как и страны Южной Азии, хотя им предстоит еще многое сделать в области обучения детей.

В 1990 году в развивающихся странах 76 % из 538 млн. детей в возрасте от 6 до 11 лет обучались в школе по сравнению с 48 % в 1960 году и 69 % в 1980 году. На уровне средней школы в 1990 году 46 % населения развивающихся стран в возрасте от 12 до 17 лет посещали школу, и эта доля выросла в течение 1980-х годов во всех регионах.

Существенные достижения характерны и для развития в мире высшего образования во второй половине ХХ века. С 50-х годов в развитых странах, а несколько позже в большинстве развивающихся, стал резко возрастать социальный спрос на высшее образование, принимая порой характер социального взрыва. Государства стремились удовлетворить этот резко растущий спрос на образование. В итоге число обучающихся в высшей школе росло беспрецедентными темпами. Так, за 30 лет, с 1955 года по 1986 год, число поступивших в высшие учебные заведения Испании возросло в 15 раз, Швеции - в 9,7 раза, Австрии - в 9,4 раза, Франции - в 6,7 раза. В развивающихся странах рост был еще более внушительным. За то же самое время число поступивших в вузы Таиланда возросло в 33 раза, Индонезии - в 36 раз, Конго - в 60 раз, Венесуэлы - в 63 раза, Мадагаскара - в 87 раз, Кении - в 103 раза, Нигерии - в 112 раз.

Такой значительный рост числа студентов сопровождался резким увеличением финансирования образования, государственных субсидий на него.

Однако отмеченные значительные достижения в развитии образования во второй половине ХХ века не отражают полностью состояния сферы образования в современном мире. Экспоненциальное ее расширение, принявшее характер «образовательного взрыва», «образовательной революции», сопровождалось обострением различных проблем в этой сфере, которое уже в 60-х годах было осмыслено как мировой кризис образования, т.е. кризисное состояние образовательной системы в целом, проявляющееся в обострении проблем доступа к образованию, в частности проблем равенства этого доступа, в усугублении проблем качества и релевантности образования, эффективности и производительности образовательной системы, обострении проблем ее финансирования и управления.

2. Социальная эффективность как образовательный результат

Таким образом, социальные эффекты образования соотносятся с приоритетными направлениями развития общества:

социальная консолидация общества;

формирование культурной идентичности граждан России;

снижение рисков социально-психологической напряженности

между различными этническими и религиозными группами населения;

«социальный лифт» и достижение социального равенства

групп и отдельных личностей с разными стартовыми возможностями.

позитивное воздействие образовательного процесса на развитие

лучших качеств личности;

создание для личности наиболее комфортных условий жизни;

улучшение всех сторон общественных отношений;

формирование открытого демократического общества.

взаимодействие педагога и обучающихся через

системно- деятельностный, исследовательский подход в образовании;

непрерывно меняющихся жизненных ситуациях (в том числе образовательного характера);

со знаниями, умениями и навыками, обеспечивало всестороннее развитие личности и системы ее деятельности;

организация образовательного процесса должна осуществляться на

основе механизма, обеспечивающего постоянную включенность каждого

участника образовательного процесса в систему отношений (в том числе коммуникативного характера).

информационные(обмен информацией между субъектами образования);

организационно-деятельностные (совместная деятельность);

коммуникативные (общение);

управления и самоуправления.

Общение в образовательном процессе выступает как:

средство решения когнитивных задач;

социально-психологическое обеспечение образовательного процесса;

3.Социальная эффективность образовательного процесса новой школы

Достижение социальных эффектов как образовательных результатов новой школы предполагает ориентацию на стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация участников взаимодействия.

Сотрудничество становится продуктивным, если:

осуществляется при условии включения каждого учащегося в решение задач не в конце, а в начале процесса разрешения образовательной

проблемы;

организовано как активное сотрудничество с педагогом, учащимися или другими участниками образовательного процесса;

в процессе обучения происходит становление механизмов саморегуляции поведения и деятельности учащихся;

осваиваются умения образования целей. Внутренняя эффективность

образовательной среды школы, участники которой находятся в субъект-субъектном взаимодействии зависит от овладения и реализации педагогами личностно-развивающих стратегий взаимодействия в образовательном процессе. Особенностями таких стратегий являются:

отношение к учащемуся как к субъекту собственного развития;

ориентация на развитие и саморазвитие личности школьника;

создание условий для самореализации и самоопределения личности;

установление субъект-субъектных отношений.

Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии учащегося как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и 13 партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность.

Существенным эффектом педагогического взаимодействия является взаимопонимание, которое определяется как система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого.

В соответствии с логикой педагогического взаимодействия выделяют стадии общения:

моделирование педагогом предстоящего общения с участниками образовательного процесса к взаимодействию (постановка педагогической задачи, выбор способов и методов ее решения, моделирование общения);

организация непосредственного общения с участниками

образовательного процесса;

управление общением в ходе педагогического взаимодействия;

анализ результатов общения и моделирование новой педагогической задачи. Обозначенные стадии общения характеризуют поэтапное развертывание процесса педагогического взаимодействия:

моделирование, в ходе которого осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, соответствующего педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом;

Организация непосредственного общения на основе личностно-

развивающих стратегий взаимодействия по поводу совместной образовательной деятельности,

управление общением посредством реализации принципов эффективного педагогического взаимодействия направленного на достижения внутренней эффективности образовательного процесса;

анализ результатов, отражающий степень позитивного воздействия педагогического взаимодействия на личностное развитие участников образовательного процесса.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и их взаимопреобразование на принципах организации личностно-развивающего педагогического взаимодействия:

субъектности, реализуется в рамках смыслового значения понятия

«субъект»: формирование рефлексии и управленческих умений, содержательно направленных на средства познания и развития ученика;

целенаправленное развитие умений проектирования своей жизни через

овладение средствами познания и преобразования мира и самого себя;

диалогизации педагогического взаимодействия, означающий преобразование позиций ребёнка и взрослого в позиции со-учащихся, со- воспитывающихся, сотрудничающих людей;

проблематизации, подчёркивающий, что взрослый не воспитывает, не обучает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребёнка к личностному росту, создаёт условия для самостоятельного обнаружения и постановок им познавательных задач и проблем;

персонификации, требующий включения во взаимодействие таких

элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам;

индивидуализации педагогического взаимодействия на основе от учета возрастных и индивидуальных возможностей субъектов

образовательного процесса;

Характерными признаками новой школы эффективного образования являются:

систематическое совершенствование педагогического процесса на

основе своевременного обнаружения и разрешения назревающих противоречий;

соответствие содержания и организации образовательного процесса,

используемых технологий индивидуальным способностям и возможностям обучающихся, потребностям общества;

широкое привлечение к педагогической организации школьной жизни общественности и вовлечения учащихся в общественную жизнь;

система мастерства и искусства взаимодействия педагога с учащимися

и другими участниками образовательного процесса;

воспитание, поколение за поколением, людей с высокой личностной

эффективностью как фактора социальной эффективности.

В рамках обозначенного подхода воспитание предполагает развитие, сохранение и преобразование личностной эффективности в педагогическом взаимодействии и позиционируется как приоритет образования. Достижение социальной эффективности как основного образовательного результата актуализирует необходимость проектирования образования как института успешной личностной и профессиональной социализации и рассмотрения социализации и социального становления личности как ведущей функции новой школы. Ориентация на социальную эффективность образования - это переход качества образования на иной, более высокий уровень.

4. Социальное значение образования и факторы его эффективности в современном обществе

образование социальный новый школа

Одним из основных проявлений кризиса системы образования являются те трудности, которые возникают в процессах ликвидации неграмотности. Так, несмотря на большие успехи в этом деле, в ХХ веке не удалось преодолеть роста абсолютного числа неграмотных.

Если настоящие темпы роста населения в Африке, Южной Азии, на Среднем Востоке и в Северной Америке сохранятся, то число детей от 6 до 11 лет, которые совсем не посещают школу, увеличится со 129 млн. человек в 1990 году до 162 млн. к 2015 году, то есть абсолютное число детей в мире, которые совсем не получат образования, по всей видимости, увеличится в предстоящие 20 лет. Еще более ухудшает ситуацию тот факт, что только две трети детей, которые поступили в начальную школу, заканчивают ее. В результате неграмотность взрослых, которая сейчас оценивается более 900 млн. человек, остается основной проблемой.

Если говорить о развитых странах, то в них в 1990 году числилось около 32 млн. неграмотных взрослых, что составляет 3,3 % населения в возрасте 15 лет и старше. Причем речь идет о неграмотных в традиционном понимании этого слова. Но в 80-е годы со всей резкостью стала проявляться проблема функциональной неграмотности, т.е. настолько слабого владения базовыми знаниями и умениями, что их не хватает для нормального функционирования индивида, в условиях постоянно усложняющегося общества.

Статистические данные о функциональной неграмотности отмечают приблизительно 10 % функционально неграмотных людей в мире (очевидно, что эти данные не настолько точны, как в случае полной неграмотности). Таким образом, в общемировом масштабе свыше миллиарда мужчин и женщин совершенно или частично не способны пользоваться письменным словом. Особое беспокойство у специалистов и общественности вызывают отмеченные в последнее десятилетие тенденции, указывающие на возможное серьезное ухудшение ситуации в развитии образования в ближайшем будущем.

При этом отмечается, что «формирующееся информационное общество предъявляет все более высокие требования к грамотности, Продвижение вперед невозможно без крупного прорыва в областях ликвидации неграмотности среди самых широких масс населения». В большинстве стран число детей, желающих обучаться в средней школе, больше, чем она может набрать, а спрос на высшее образование, в общем, растет быстрее, чем его предложение.

Изменение роли информации и знаний в современном экономическом развитии, ключевое их значение для экономики постиндустриального общества нашли отражение, в частности, в развиваемой Д. Беллом и его последователями информационной теории стоимости. Д. Белл отметил, что, в то время как экономисты обычно в качестве основных параметров продолжают использовать землю, труд и капитал и только некоторые из них, например, В.3омбарт, И. Шумпетер и другие дополняют эту триаду такими переменными, как деловая инициатива, предприимчивость и прочее, социальная реальность принципиально меняется. По мере общественного развития отчетливо проявляется то, что в качестве источника прибыли все чаще выступают знания, инновации и способы их практического применения. Поэтому старая парадигма трудовой теории стоимости, которая не учитывает фундаментальной роли информации и знаний в экономике, должна быть заменена новой, развитой на базе информационной теории стоимости. Д.Белл писал об этом, в частности, так: «Когда знание в своей систематической форме вовлекается в практическую переработку ресурсов (в виде изобретения или организационного усовершенствования) можно сказать, что именно знание, а не труд выступает источником стоимости». Переход от трудовой к информационной теории стоимости он связал с характеристиками информационного общества, которое, по Беллу, означает:

1) переход от индустриального к сервисному обществу;

2) решающее значение кодифицированного теоретического знания для осуществления технологических инноваций;

3) превращение новой «интеллектуальной» технологии в ключевой инструмент системного анализа и теории принятия решений.

«Я стою на том, - пишет Д.Белл, - что информация и теоретическое знание суть стратегические ресурсы постиндустриального общества. Кроме того, в своей новой роли они представляют поворотные пункты современной истории. Первый поворотный пункт - изменение самого характера науки. Наука как «всеобщее знание» стала основной производительной силой современного общества. Второй поворотный пункт - освобождение технологии от ее «императивного» характера, почти полное превращение ее в послушный инструмент».

Таким образом, информация, знание становятся тем «фундаментальным социальным фактом», который лежит в основе экономического развития.

То, что знание занимает ключевые позиции в экономическом развитии, превращаясь в основной источник стоимости в постиндустриальном, информационном обществе, радикально изменяет место образования в структуре общественной жизни, соотношение таких ее сфер, как образование и экономика. Приобретение новых знаний, информации, умений, навыков, утверждение ориентации на их обновление и развитие становятся фундаментальными характеристиками работников в постиндустриальной экономике.

Новый тип экономического развития, утверждающийся в информационном обществе, вызывает необходимость для работников несколько раз в течение жизни менять профессию, постоянно повышать свою квалификацию. Постепенно потребители все активнее участвуют в производстве продукции для собственных нужд (распространение «просьюмеризма»). Сфера образования существенно пересекается в информационном обществе с экономической сферой жизни общества. Образовательная деятельность становится важной компонентой экономического развития.

Однако формирование информационного общества меняет взаимоотношения образования не только с экономикой, но и со всеми другими сферами общественной жизни, поскольку информация, знания оказываются в основе не только экономического, но и всего общественного развития.

Деятельность в политической, социальной, духовной сферах общественной жизни предполагает постоянное обновление знаний, получение новой информации из постоянно растущих количественно и качественно источников и ее осмысление. Личность в информационном обществе получает новые возможности для самореализации и развития, но для использования этих возможностей необходима активная деятельность по образованию граждан. В общественной структуре постиндустриального общества сфера образования оказывается тесно переплетена со всеми элементами этой структуры, и от состояния этой сферы во многом зависит ход общественного развития.

Переход от индустриального к информационному обществу, постепенно осуществляющийся в развитых странах, грозит обострить до предела одну из сложнейших глобальных проблем современности - проблему преодоления отсталости в развитии большей части человечества. Как отмечает один из теоретиков информационного общества И. Масуда, «информационный разрыв, накладываясь на индустриальный разрыв, вместе создают двойной технологический разрыв». Если такое положение во взаимоотношениях между развитыми и развивающимися странами сохранится, то возникнут серьезные неконтролируемые противоречия, которые будут терзать человеческое сообщество.

Для того чтобы создание современной информационной инфраструктуры в развивающихся странах способствовало не только повышению прибылей развитых стран, участвующих в финансировании этого процесса, но и главным образом -- преодолению социально-экономической отсталости, необходимо использование новых технологий как в международном бизнесе, так и в самых различных сферах жизни в развивающихся странах. А это требует и современных технических систем, и определенных знаний, навыков, умений, моделей поведения у граждан этих стран. Становление информационного общества требует качественного повышения человеческого, интеллектуального потенциала развивающихся стран и тем самым выдвигает сферу образования на первый план общественного развития. От решения проблем образования, которые всегда остро стояли в развивающихся странах и которые еще более усугубились в последние десятилетия в связи с бурным развитием информационных технологий, зависят сейчас перспективы социально-экономического развития этих стран, решения глобальной проблемы преодоления отсталости в мире.

Таким образом, усиление роли знаний, информации в общественном развитии, постепенное превращение знаний в основной капитал принципиально изменяют роль сферы образования в структуре общественной жизни современного мира. Конечно, в разных группах стран и различных странах существует значительная специфика положения образовательной системы в общественной структуре. Однако становление новой информационной цивилизации, так или иначе, затрагивает все страны, выдвигая сферу образования в центр общественной жизни, вызывая ее тесное переплетение со всеми основными элементами общественной структуры.

В последние годы идеи и концепции информационного общества перешли из сферы социально-экономических, социально-философских и социологических исследований, где они развивались на протяжении трех десятилетий, в сферу национальных и международных проектов.

В середине 90-х годов многие страны и международные организации в качестве приоритетной стратегической задачи выделили формирование и развитие информационного общества. Национальные проекты становления информационного общества разработаны и реализуются в США, Великобритании, Канаде, Финляндии, Франции, Японии, Италии, ФРГ, Дании.

Европейское сообщество с 1994 года поставило задачу построения информационного общества как приоритетную. Европейской комиссией активно разрабатывается стратегия перехода к глобальному информационному обществу. В феврале 1995 года состоялась конференция семерки ведущих промышленных стран по проблемам информационного общества, целью, которой была выработка стратегии перехода в Век информации, построения информационного общества.

Во всех национальных и международных проектах становления информационного общества центральное место занимает развитие сферы образования. От состояния образовательной системы, ее способности удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах принципиально зависят перспективы общественного развития в современном мире.

5.Социальная значимость и эффективность в образовании

Бурный рост сферы образования во второй половине ХХ века, выдвижение этой сферы на первый план общественной жизни, усложнение ее взаимосвязей со всеми другими областями жизни общества, кризисные явления в образовательной системе вызвали к жизни разнообразные и настойчивые попытки решения острых проблем образования. В ходе критического анализа существующей образовательной системы были выдвинуты различные идеи о способах выхода из кризиса образования и характерных чертах новой образовательной системы, соответствующей требованиям и запросам современного общественного развития.

Постепенно стало меняться само понятие «образование», Если раньше оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в начальной, средней, высшей школе, т.е. в специальной системе, созданной для реализации целей образования, то теперь такое образование стало называться формальным и получила развитие идея о том, что понятие «образование» гораздо шире, чем понятие «формальное образование». В этой расширенной трактовке под «образованием» понимается все, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков.

В связи с расширением самого понятия образования иногда выделяются три основных типа процессов обучения:

1) Произвольное обучение, включающее неструктурированную учебную деятельность, которую Д. Эванс подразделяет на инцидентальное (случайное) и информальное образование. В первом случае нет осознанного стремления к обучению ни со стороны источника информации, ни со стороны обучающего, т.е. в этом случае ни учитель, ни ученик не создают «учебной ситуации». Во втором случае либо обучающийся, либо источник информации осознанно стремится к обучению (но не сразу оба, когда нужно говорить не о произвольном, а о неформальном образовании).

Именно благодаря произвольному обучению человек в течение своей жизни приобретает наибольшую часть знаний и навыков, Таким путем он осваивает родной язык, основные культурные ценности, общие установки и модели поведения, передаваемые через семью, общественные организации, средства массовой информации, музеи, игры и все другие культурные институты общества.

2) Неформальное (или внешкольное) образование.

3) Формальное (школьное) образование отличается от неформального тем, что оно осуществляется в специальных учреждениях по утвержденным программам и должно быть последовательным, стандартизованным и институциональным, гарантирующим определенную преемственность.

Наиболее важным в этом отношении является развитие понятия «неформальное образование», которое отразило появление соответствующего сектора в сфере образования и возрастание его значения. Как «неформальное образование» стала трактоваться «любая организованная образовательная деятельность вне рамок существующей формальной системы, рассчитанная на идентифицируемую клиентуру и отвечающая определенным учебным целям».

Развитие неформального образования связано с тем, что школа перестала рассматриваться как единственно допустимое и возможное место обучения, ее монополия на просветительскую роль в обществе нарушена, Образование и обучение уже не воспринимаются как синонимы «учебы в школе».

Тождество образования и формального образования - это идея, которая постепенно дискредитируется под влиянием кризисных явлений в существующей образовательной системе. В докладе теоретиков Римского клуба «Нет пределов просвещению» повышение интереса к неформальному образованию объясняется «разделяющей людей пропастью», их неспособностью адаптироваться к быстрым изменениям в мире. В связи с этим ставится задача создания новой парадигмы обучения - «необходимой предпосылки для разрешения любых глобальных проблем», предлагается концепция «инновационного обучения», ориентированная на «человеческую инициативу», а не на неосознанное социальное воспроизводство, свойственное обучению в традиционных школах.

Неформальное образование имеет целью компенсировать недостатки и противоречия традиционной школьной системы и часто удовлетворяет насущные образовательные потребности, которые не удовлетворены формальным образованием.

Как отмечается в докладе ЮНЕСКО «Учиться быть», «образование не должно больше ограничиваться стенами школы. Все существующие учреждения, независимо от того, предназначены они для обучения или нет… должны использоваться в образовательных целях».

С серьезными сомнениями в способности формального образования достичь многих из провозглашенных целей, включая равенство возможностей, результативность и эффективность затрат, связано было и появление концепции возобновляемого образования.

Важной особенностью становления новой образовательной системы в ходе информатизации общественной жизни является утверждение самообразования, самообучения в качестве ведущей формы образования. Если традиционная образовательная система предполагала в основном одностороннее обучение ученика преподавателем, то в новой образовательной системе учитель будет действовать как советник или консультант. Масуда отмечает, что «это станет возможным, поскольку в результате развития и распространения систем компьютерного обучения студенты смогут учиться самостоятельно, общаясь непосредственно с компьютером или с другими людьми посредством компьютера».

Еще одно направление становления новой образовательной системы в ходе внедрения современных информационных технологий состоит в ориентации на образование, созидающее знание. Это, очевидно, позволит радикально решить проблемы качества и релевантности образования. Масуда пишет: «Если в индустриальном обществе образование ориентировано на наполнение голов студентов информацией и обучение их определенным методикам, то в информационном обществе образование такого типа будет вытеснено созидающим знание образованием, поскольку информационное общество будет развиваться посредством утверждения ценности информации в общество, основанное на знании» .

Третье направление становления новой образовательной системы состоит в формировании системы образования в течение всей жизни. Если традиционная система образования ориентирована в основном на обучение человека в молодые годы, т.е. человек в юности получает образование на всю жизнь, то новая система предполагает образование через всю жизнь. «В информационном обществе, - пишет Масуда, - большое внимание будет уделяться образованию взрослых и даже пожилых людей, поскольку для общества в целом будет необходимо обеспечить возможность взрослым и пожилым людям адаптироваться к быстрым изменениям в обществе; растущая доля пожилых людей в населении делает актуальной задачу предоставить этим людям возможности для развития своих знаний и умений».

Подытоживая анализ процессов становления новой образовательной системы, Масуда отмечает: «Радикальное изменение образовательной системы будет иметь огромное значение в человеческой истории, поскольку с этим изменением связан исторический переход от индустриального общества, в котором природная среда односторонне трансформировалась, а материальное потребление расширялось, к информационному обществу, которое стремится к сосуществованию с природой путем преобразования самого человека и означает установление новых социально-экономических систем».

Важной чертой новой образовательной системы и процессов ее становления является глобальность, т.е. мировой характер с присущими глубинными процессами. Эта черта отражает наличие интеграционных процессов в современном мире, интенсивных взаимодействий между государствами в разных сферах общественной жизни. Существуют различные пути интернационализации, глобализации образования. Однако наиболее перспективный из них - создание образовательной системы на базе глобальной информационной инфраструктуры, которая развивается в процессе перехода к информационному обществу. Итак, для новой образовательной системы, возникающей в процессе преодоления мирового кризиса образования, характерны следующие основные черты:

В новой системе функции образования выполняют самые различные социальные институты, а не только школа; важнейшие образовательные функции берут на себя предприятия.

В основе новой образовательной системы -- современные компьютерные и телекоммуникационные технологий хранения, обработки и передачи информации, которые дополняются традиционными информационными технологиями.

Для новой образовательной системы характерно становление и утверждение рыночных механизмов, формирование и развитие рынка образовательных продуктов и услуг.

Глобальность - отличительная черта новой образовательной системы и процессов ее становления.

Новая образовательная система возникает как система открытого, гибкого, индивидуализированного, созидающего знания непрерывного образования человека в течение всей его жизни.

Такая характеристика возникающей новой системы образования выявляет чрезвычайную сложность и противоречивость процессов ее становления и развития. Их ход во многом зависит от того насколько эффективные методы будут применяться в управлении этими процессами. Роль управления в деятельности такой быстро развивающейся и усложняющейся системы существенно возрастает.

Все вышесказанное полностью относится и к Российской Федерации, образование в которой на сегодняшний день переживает не самые лучшие времена. Создание в России единой системы образования обусловлено принципиально новыми требованиями, которые предъявляют к образованию личность, общество, государство. К концу ХХ века в полной мере проявилась фундаментальная зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Это утверждение справедливо для всех сторон жизни общества: политики, экономики, социальной сферы. Нет сомнения и в том, что образование превратилось в незаменимый источник жизненных благ, утверждающий человека как хозяина своей судьбы.

Опыт ряда стран, достигших в последние десятилетия экономического подъема, а вместе с ним и социального благополучия, свидетельствует о том, что решающую роль в этом процессе играло, играет и будет играть приоритетное внимание к проблемам повышения общего образовательного уровня населения, а также подготовки специалистов, понимающих суть экономических и социальных реформ, способных реализовать их через новые экономические механизмы хозяйствования, создание новых прогрессивных технологий, формирование новых социальных отношений. Поэтому не будет преувеличением утверждение: «Все стратегии будущего начинаются сегодня в школе».

Учитывая это, современные стратегические доктрины прогресса передовых стран мира базируются на принципах всемерного развития человеческого потенциала. По мере перехода от развития, основанного на использовании преимущественно человеческих способностей, к физическому труду, к развитию, основанному на использовании культурного и интеллектуального потенциала личности роль образования непрерывно возрастает и становится доминирующей. В связи с этим соперничество стран мира все более переходит из военной и экономической областей в область соревнования национальных систем образования. Естественен вопрос: «Способна ли российская система образования принять этот вызов времени?». Ответ на него не может быть простым и однозначным, ибо это связано с оценкой сегодняшнего состояния системы образования, возможностей ее развития в ближайшем и отдаленном будущем.

Что же представляет собой сегодня российская система образования? Это 145 тыс. учреждений дошкольного, общего среднего и начального профессионального образования, 2 640 средних специальных образовательных учреждений, 567 высших учебных заведений (более 80 из которых военные образовательные учреждения высшего профессионального образования); более 700 научных организаций, в том числе 92 научно-исследовательских института, 57 опытно-конструкторских бюро, 84 экспериментально-опытных производства, около 60 технологических парков, 635 инновационных центров; более 35 тыс. малых фирм. В учреждениях системы образования сегодня воспитывается, обучается и работает примерно 40 млн. человек.

При проведении единой государственной политики в области дополнительного профессионального образования постоянное внимание уделяется развитию региональных систем повышения квалификации и переподготовке специалистов. В настоящее время совместно с исполнительными органами власти субъектами Федерации при ведущих вузах созданы и функционируют 49 межотраслевых региональных центров, которыми разработано 14 проектов региональных программ.

В целях реализации военной реформы и решения проблем конверсии военного производства в Российской Федерации продолжалось решение такого важнейшего для страны вопроса, как организация повышения квалификации и переподготовки военнослужащих. В рамках Программы переподготовлено около 17 тыс. офицеров по новым специальностям рыночного направления и осуществлено их трудоустройство. Завершено создание 23 региональных учебных центров по переподготовке военнослужащих. Результаты проделанной работы позволяют говорить о том, что в России будут созданы основы Федеральной системы переподготовки военных кадров.

Однако, нельзя не отметить, что система образования неразрывно связана с той социально-экономической формацией, в рамках которой она сформировалась и существует. А поскольку утверждающиеся сейчас социально-экономические отношения и государственно-политическое устройство страны коренным образом отличаются от предшествовавших им, то, естественно, возникли немалые трудности при вхождении одной из крупнейших в мире систем образования в новые социально-экономические и государственно-политические условия.

...

Подобные документы

Социальная работа - особый вид социального взаимодействия людей с целью оказания им помощи в социализации и ресоциализации. Исследование сущности современного социального образования, его основных функций и проблем в нынешнем российском обществе.

контрольная работа , добавлен 11.04.2012

Социальное значение правомерного поведения и общественные интересы. Юридическая регламентация и её антипод, противоречащий всем нормам и правилам. Ответственность в современном обществе за охрану правопорядка. Реальная социальная защищенность граждан.

контрольная работа , добавлен 21.11.2011

Информационная революция и формирование нового общественного устройства. Выдвижение сферы высшего образования во второй половине ХХ века на первый план общественной жизни. Кризис системы образования. Неформальное образование. Изменение роли информации.

реферат , добавлен 25.09.2008

Детская беспризорность как социальное явление, при котором происходит отрыв детей от семьи с утратой постоянного места жительства, его отличительные особенности и место в современном российском обществе. Пути профилактики беспризорности, эффективность.

контрольная работа , добавлен 16.11.2010

Термин "социальная стратификация" и ее исторические типы. Стратификационная модель современного западного общества. Трансформация социальной структуры в современном российском обществе. Социальная, индивидуальная мобильность и факторы их определяющие.

реферат , добавлен 02.05.2009

Понятие благотворительности. Факторы развития благотворительной деятельности в России и их социальная эффективность. Методика оценки и выбора приоритетных направлений использования дохода от целевого капитала автономного образовательного учреждения.

реферат , добавлен 12.07.2010

Социальная деятельность и социальные группы: поведение, социальные действия, взаимодействия. Социальная стратификация. Социальное неравенство: причины, значение. Сущность, признаки, функции социальных институтов. Социальная организация и управление.

лекция , добавлен 03.12.2007

Понятие социального образования. Основные направления современного социального образования за рубежом. Современное российское социальное образование, перспективы его развития. Социальная политика и социальная структура общества, социальные отношения.

реферат , добавлен 15.04.2012

Образовательное пространство как сфера социальной работы, средство влияния на различные категории населения. Роль и место социального работника в образовании. Проблемы содержания социального образования. Организационные аспекты социального образования.

контрольная работа , добавлен 20.11.2008

Изучение проблемы социальной защиты отечественными социологами, особенности ее формирования в современном обществе. Государственная и негосударственная система социальной защиты. Понятие и модели социальной политики, принципы и механизмы её реализации.

1. Социальные эффекты в образовании: ожидания и перспективы
2. Конкурентоспособность страны - инновационность экономики модель для инновационной экономики: российское образование – 2020 20 марта 2008 г.
3. Социальные эффекты в образовании − «социальный миксер»: коллектив детей из разных социальных групп для приобретения опыта взаимодействия, выстраивания конструктивных отношений и предотвращения социальных потрясений; − «социальный парник»: учет индивидуальных особенностей обучающихся − «социальное сито»: тестирует и просеивает, отбирает и распределяет своих индивидов по различным социальным стратам и позициям − «социальный лифт»: обеспечивает социальную мобильность
4. Достижение социальных эффектов: образовательное пространство как социальная сеть повышение мобильности, качества и доступности образования как ресурса роста социального статуса личности
5. Государственная политика в области образования Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года ФГОС нового поколения Федеральная целевая программа развития образования 2011-2015 Национальная образовательная стратегия-инициатива «Наша новая школа» Программа «Развитие образования 2013-2020 гг.» Закон «Об образовании» (с 01.09. 2013) Закон Санкт-Петербурга "Об образовании в Санкт-Петербурге"
6. Инструментарий Распоряжение Правительства РФ от 26.11.2012 №2190-р «Об утверждении Программы поэтапного совершенствования системы оплаты труда в государственных (муниципальных) учреждениях на 2012- 2018 годы» Распоряжение Правительства РФ от 30 декабря 2012 года №2620-р «Об утверждении плана мероприятий «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки» (дорожная карта) Цель: повышение эффективности и качества услуг в сфере образования, соотнесенные с этапами перехода к эффективному контракту.
7. Проект профессионального стандарта педагога Проект ФГОС дошкольного образования Проект Всероссийского физкультурного спортивного комплекса Проект историко-культурного стандарта Проект концепции по развитию математического образования
8. Историческая справка Шаг 1. Весна 1991. По инициативе депутатов Ленсовета разработан законопроект, опубликован для ознакомления. Предусматривалось: право каждого ребенка на индивидуальный образовательный маршрут, подушевое финансирование, уравнивались в правах государственные и негосударственные образовательные учреждения предусматривалось право учителя на защиту чести и достоинства. Результат: Законом документ не стал по объективным причинам: система советов была ликвидирована. Самые интересные мысли наших разработчиков вошли в первый Федеральный закон «Об образовании» 1992 года. Шаг 2. Середина 2000-х. Инициатива принадлежала Комитету по образованию Санкт-Петербурга. Была предложена компромиссная формулировка: «считать закон «рамочным»».
9. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года
10. ПРАВОВАЯ РЕГЛАМЕНТАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Действие ранее выданных свидетельств о государственной аккредитации продолжается, переоформление до 01.01.2016 г. (ч. 9 ст. 108) Уставы должны быть приведены в соответствие с Федеральным законом № 273-ФЗ до 01.01.2016 Разъяснения о наименовании образовательных учреждений (Письма Минобрнауки России от 10.06.2013 № ДЛ-151/17 и от 09.07.2013 № ДЛ-187/17)
11. Основные образовательные программы Основные общеобразовательные программы Образовательные программы дошкольного образования Образовательные программы начального общего образования Образовательные программы основного общего образования Образовательные программы среднего общего образования
12. Педагогические работники В рабочее время включаются все виды педагогической работы, как аудиторной (уроки), так и неаудиторной (методической, воспитательной, и иной) (ч. 6 ст. 47) *только для научно- педагогических работников
13. Результаты ЕГЭ действительны 4 (четыре) года, следующие за годом получения свидетельства. Ранее эта цифра составляла только 18 месяцев. При этом, экзамен можно пересдавать ежегодно и выбирать для поступления в вузы наиболее высокие результаты. Старшеклассники могут самостоятельно выбирать учебные курсы, как в своей школе, так и вне её с использованием электронного обучения. Закон установил право использовать в образовании модульные и дистанционные технологии, электронное обучение, а также сетевое взаимодействие образовательных организаций. Вводится понятие «конфликт интересов педагогического работника». Это ситуация, при которой у педагога появляется заинтересованность в получении материальной выгоды при выполнении своей работы. Государственная итоговая аттестация (ГИА) для девятиклассников становится обязательной. Закон отдает приоритет инклюзивному образованию, которое предполагает обучение детей с ограниченными возможностями не в специализированном, а в обычном учебном заведении. При этом они по-прежнему могут получить образование и в специальных учреждениях
14. Закон Санкт-Петербурга от 17 июля 2013 года №461-83 "Об образовании в Санкт-Петербурге" Вступает в силу: 1 сентября 2013 г.
15. Содержание Глава 1. Общие положения. Глава 2. Основы системы образования Санкт-Петербурга. Глава 3. Обучающиеся. Глава 4. Педагогические работники. Глава 5. Заключительные положения. 34 статьи
16. Финансовое обеспечение получения образования в государственных и частных ОО Многофункциональные центры прикладных квалификаций Учебно-методические объединения Социальный кодекс Санкт-Петербурга (с изменениями на 28 июня 2013 года) Индивидуальное обучение, инклюзивное обучение Семейное образование и самообразование (экстернат) Образование лиц, проявивших выдающиеся способности Нетиповые образовательные организации Требования к приему на обучение Требования к одежде
17. Высшая школа экономики, Москва, 2013 Экспертно-консультационная поддержка реализации Федерального закона № 273-ФЗ Горячая линия НИУ ВШЭ для руководителей ОО: форум, e-mail, телефон / факс. Семинары и вебинары. Образование России: новое правовое регулирование Портал предназначен для мониторинга результатов практической реализации нового закона об образовании, подзаконных нормативных правовых актов и учитывает мнение всех участников отношений в сфере образования http://об-образовании.рф Повышение квалификации работников органов государственной власти субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования, по программе «Реализация Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»ия, осуществляющих управление в сфере образования, по программе «Реализация Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» Портал предназначен для информационной поддержки слушателей программы повышения квалификации «Реализация Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» http://obrzakon.ru
18. Заповеди учителя Не навреди. Не оттолкни. Не пренебрегай. Не забывай. Не лукавь Не останавливайся. Не ожесточайся. Не бойся ошибиться, бойся не исправить ошибку. Не отчаивайся. Если тебе трудно, помни: скоро последний звонок. И будь уверен в том, что завтра наступит 1 сентября.

Показана роль системы образования как социального института в жизни общества. Проанализированы задачи, стоящие пред отечественной системой образования на современном этапе бурных перемен в общественном сознании. Намечены пути модернизации отечественного образования с целью превращения его в ресурс уменьшения социальных рисков и общественных конфликтов на почве ксенофобии, мигрантофобии, социальной агрессии и нетерпимости. Доказана необходимость внедрения в систему образования программ, обеспечивающих развитие у подрастающего поколения толерантности, веротерпимости, гражданского патриотизма и социальной идентичности.

В последние годы и даже десятилетия российское образование вместе со всей страной стало ареной изменений, затрагивающих фактически каждого жителя России. Оно пережило и продолжает переживать периоды стабилизации (начало девяностых годов), реформирования и развития (середина девяностых годов) и, наконец, модернизации (с конца 90-х - до нынешнего 2010 года). Основным вектором периода модернизации, хронологической точкой отсчета которого является 1997 год, был и остается вектор разработки организационно-экономических проектов развития сферы образования (1). Оценка успехов, неудач и социально-экономических последствий каждого из обозначенных выше периодов - вопрос специального историко-аналитического исследования, которое необходимо для проектирования будущих сценариев развития образования.

Вместе с тем, даже беглый анализ новейшей истории реформирования образования позволяет заключить, что за гранью различных сценариев его развития, как правило, оказывались следующие системные социальные эффекты:

формирование гражданской идентичности как предпосылки укрепления российской государственности;

социальная и духовная консолидация общества;

обеспечение социальной мобильности личности, качества и доступности образования как факторов уменьшения рисков социального расслоения общества;

конструирование социальных норм доверия друг к другу представителей различных социальных групп, религиозных и национальных культур;

успешная социализация подрастающего поколения;

повышение конкурентоспособности личности, общества и государства.

Для дальнейших поисков путей трансформации системы образования необходимо выделить вопросы, касающиеся природы социальных эффектов образования и их роли в жизни личности, семьи, общества и государства как института формирования гражданской, социальной, культурной, личностной идентичности жителей России, консолидации граждан в обществе нарастающего поликультурного и полиэтнического разнообразия. Это, в первую очередь, следующие вопросы.

С какого рода рисками сталкиваются политики и управленцы, пытающиеся реформировать сферу образования без учета социальных эффектов образования?

Как образование влияет на такие проявления социальной стратификации, как: «социальный лифт» (повышение социально-экономического статуса в системе социальной иерархии общества), «социальный миксер» (перемешивание разных социальных слоев общества), «социальный колодец» (падение социально-экономического статуса в системе социальной иерархии общества)?

Какие социальные действия и программы следует осуществить, чтобы перейти от декларации приоритетности образования как ценности общества к достижению реального приоритета образования как к задаче государственной политики?

Какова роль образования в целом, в том числе школьных стандартов образования, в формировании гражданской идентичности личности, «общей родословной» российских граждан, чувства понимания исторической «общей судьбы», являющегося основой социальной солидарности российского общества?

Может ли образование как институт социализации личности быть конкурентоспособным по отношению к другим институтам социализации подрастающих поколений: семьи, религии и средств массовой коммуникации?

Как превратить управление образованием через его стандарты в ресурс уменьшения разных рисков, социальных и межличностных конфликтов, в том числе возникающих на почве ксенофобии, этнофобии, мигрантофобии, социальной агрессии и нетерпимости?

Как через управление знаниями с помощью такого инструмента, как стандарты образования, добиться социального доверия и взаимопонимания в российском обществе?

Для того чтобы наметить пути решения этих вопросов, обратимся к анализу барьеров массового сознания, препятствующих модернизации образования.

Барьеры массового сознания, препятствующие модернизации образования

Глобализация, неизбежная включенность российского общества в общемировые процессы, уже наступившая эра коммуникационной цивилизации в значительной степени повлияли на политические, социокультурные и экономические процессы в России.

Перемены привели к тому, что общество перешло от относительно стабильной фазы развития к динамической; от «закрытого» общества - к «открытому»; от индустриального общества - к постиндустриальному, информационному обществу.

Присущая этому переходу социальная, духовная и экономическая дифференциация общества и появление различных форм собственности стали предпосылками сосуществования государственного, негосударственного и семейного образования, и тем самым, неизбежной социальной трансформации всей системы образования в целом.

Нередко эту трансформацию системы образования расценивают как непосредственный результат целенаправленных реформ. Подобная характеристика претерпеваемых изменений неточна и во многом наивна.

В действительности за происходящими изменениями российского образования стоят, наряду с попытками его целенаправленного реформирования со стороны органов государственной власти, многочисленные слабо контролируемые процессы. Одни из них связаны с инициативами различных социальных групп, другие - с пассивной реакцией образовательной системы на различные бюджетные ограничения. Следует учесть, что попытки реформирования образования, в том числе и попытка его организационно-экономической модернизации в последние годы, осуществлялись на фоне негативных социальных ожиданий как различных слоев населения, так и многих представителей образовательного сообщества. Существует целый ряд серьезных причин, вызывающих подобные ожидания и разочарования:

игнорирование мотивации населения при проведении социальных реформ;

негативный опыт предшествующих реформ в области социальной политики;

сведение государственной политики реформирования образования к программам его реформирования как отдельной отрасли.

От постулата о приоритете образования как социального мифа - к достижению приоритета образования как задачи государственной инновационной политики

Рассмотрим ряд общих вопросов и проблем, которые порой из-за своей очевидности и кажущейся банальности воспринимаются как постулаты, не требующие доказательств, а не как задачи, решение которых требует приложения совместных усилий.

Один из таких вопросов - по каким причинам тезис о приоритетности образования, а также о ценности образования (впрочем, как и науки) резко расходится с реальностью и, как правило, находится на уровне мифов, деклараций и благих заверений? Отметим, что в странах с постиндустриальным уровнем развития их конкурентоспособность определяется уровнем доступности и качеством образования. Очевидно, что перед Россией стоит задача достижения приоритетности образования и превращения его в российском менталитете в ценность в качестве стратегической задачи государственной политики. Только при условии успешного решения данной задачи образование может стать подлинным ресурсом повышения конкурентоспособности личности, общества и государства.

В советской идеологии образование и СМИ явно или неявно исполняли мелодию социального конструирования идентичности, именуемой «советский человек». Вспомним слова песни: «Мой адрес - не дом и не улица, мой адрес - Советский Союз».

Кризис идентичности после распада СССР, погружение советской Атлантиды на дно исторического океана привели к тому, что массовое сознание людей разных национальностей, конфессий и регионов стало своего рода «бездомным сознанием». В такой ситуации именно активная идеология проектирования гражданской идентичности (государственной идентичности) может стать фабрикой по производству «социального клея», скрепляющего ослабленные связи в социальных сетях России.

Для достижения этой цели было бы целесообразно через образование, являющееся институтом социализации, использовать стандарты нового поколения в качестве политического инструмента конструирования гражданской идентичности как базовой предпосылки укрепления государственности. Подобного рода задача, хотя и при гораздо более значительной затрате ресурсов, могла бы быть решена и через СМИ.

Именно социальное конструирование гражданской идентичности выступает в качестве миссии социокультурной модернизации образования, а тем самым, и социокультурной модернизации общества.

Чтобы осуществить эту миссию, необходимо оценить, насколько структура образования отвечает стратегическим целям развития России, разработать государственные стандарты как конвенциальные нормы, реализующие в форме общественного договора социальные ожидания по отношению к образованию личности, семьи, общества и государства.

В контексте социокультурной модернизации общества необходимо рассматривать эффективность таких важных инноваций, как: контроль качества общего образования посредством ЕГЭ; введение нового поколения стандартов школьного образования; массовое распространение моделей профильного обучения; результативность программы информатизации образования; эффективность введения механизма образовательных кредитов в сфере профессионального образования; степень соответствия обновленного классификатора специальностей и направлений подготовки специалистов в учреждениях профессионального образования прогнозам потребностей российской экономики.

Подчеркнем еще раз, что для понимания потенциала, ограничений и рисков организационно-экономической концепции модернизации образования следует выйти за пределы образования как ограниченной сферы и рассмотреть потенциальные векторы трансформации образования в качестве ведущей социальной деятельности общества в системе координат политического, социально-экономического, интеллектуального и культурного развития страны.

Риски недооценки социальных эффектов образования

Как было отмечено выше, даже беглый анализ места и функции сферы образования в российском обществе показывает, насколько тезис о приоритетности образования расходится с социальной действительностью. Риски недооценки социальных эффектов системы образования отражают отношение общества к образованию, а соответственно, и к результату образования как социальной деятельности.

Приведем примеры нарастания лишь некоторых социальных рисков, проявляющихся в процессе социализации подрастающего поколения в современном обществе:

отсутствие четкой стратегии молодежной политики, поддержки детских, подростковых и юношеских общественных объединений, способствующих решению задач личностного самоопределения и формирования идентичности молодежи;

рост социального сиротства;

феномен детского нищенства;

феномен ранней коммерциализации подростков, обуславливающий рост нарушений морального и нравственного развития подростков и вероятность их взаимодействия с криминальными слоями общества;

риск нарастания агрессивно-насильственного поведения подростков;

рост детской и подростковой преступности;

увеличение количества детей - жертв насилия;

снижение возрастной границы раннего алкоголизма, распространение наркомании и токсикомании;

личностная незрелость, в том числе, моральная незрелость;

неадекватные стратегии совладания подростков и молодежи с трудными жизненными ситуациями.

Перечень подобных феноменов и тенденций можно было бы продолжить. Но уже и этой выборки достаточно, чтобы констатировать несогласованность действий различных социальных институтов, призванных решать задачи профилактики и предупреждения дефектов социализации, и прийти к следующим заключениям.

Во-первых, социализация детей, подростков и молодежи претерпевает серьезные изменения в эпоху массовых коммуникаций, Интернета, киберпространств, сдвига ценностей в переживаемый Россией переходный период и т. п. Социологические опросы свидетельствуют о социальной разнородности растущего поколения, его многомерности, тенденции к разрыву «связей времен» и пр. Вместе с тем, как за рубежом, так и в России системные программы исследований социального профиля молодого поколения и роли идентичности в развитии общества находятся только на самой начальной стадии.

При реформах образования в предшествующие периоды разрабатывались разные стратегии развития образования с опорой на весьма размытый, социальный портрет будущего поколения. Вряд ли необходимо детально аргументировать, что реформирование образования на фоне подобной «поколенческой неизвестности» представляет собой один из самых высоких рисков любых социальных реформ в современном мире.

Во-вторых, даже случайная выборка приведенных примеров доказывает, что такой традиционный институт социализации, как институт семьи, испытывает глубокий кризис. Более того, институт семьи не выдерживает конкуренции с другими институтами социализации - религией, СМИ, Интернетом. Поэтому системная картина процесса социализации растущего поколения не может быть рассмотрена без изучения процесса взаимодействия института образования с институтами семьи, религии и средств массовой коммуникации, которые во многом определяют, пользуясь термином классика мировой психологии Л.С. Выготского, «зону ближайшего развития» подрастающего поколения. Вместе с тем, по многим причинам, в том числе и из-за ведомственных барьеров, у этих «нянек» растущее поколение оказывается «без глазу». Неудивительно, если это поколение преподнесет российскому обществу самые неожиданные сюрпризы.

В-третьих, в связи с тем, что социальный институт образования является наиболее государственно-управляемым институтом социализации, от него требовали и будут требовать компенсации социальных дефектов других более спонтанных и менее управляемых институтов социализации, прежде всего, таких, как семья и СМИ. В результате, на образование, само переживающее кризис, возлагались и будут возлагаться социальные ожидания и политические задачи, связанные с компенсацией дефектов процесса социализации в семье, не говоря уже о дефектах могучего неформального образования, осуществляемого посредством СМИ и Интернета.

В-четвертых, все обозначенные выше общие особенности процесса социализации подрастающих поколений следует рассматривать с учетом специфики социализации в переживаемый Россией исторический переходный период. Известное изречение «не дай вам Бог жить в эпоху перемен» полностью применимо к идущему в России процессу социализации подрастающих поколений. В ситуации сдвига ценностей возникает и усиливается феномен «негативной идентичности». Особое значение феномен «негативной идентичности» имеет для понимания специфики формирования идентичности как процесса отождествления себя с той или иной социальной группой у подростков.

Если внимательнее всмотреться в очерченную выше картину процесса социализации и обеспечивающих этот процесс различных социальных институтов (семьи, образования, религии и СМИ), то несоответствие между стратегией реформирования образования без учета его социальных эффектов и отношением к образованию как к приоритетному для государства каналу воздействия на общество станет еще более очевидным.

Без понимания системного характера всех обозначенных выше социальных эффектов и приоритетов образования нельзя организовать его проектирование в качестве института успешной личностной и профессиональной социализации, обеспечивающего рост социально-экономических ресурсов государства и приводящего к росту государственного капитала через накопление человеческого капитала.

Различные социальные эффекты образования с особой отчетливостью проявляются в дошкольном образовании, общем школьном образовании, дополнительном образовании детей и подростков, а также в специальном компенсирующем образовании детей с физическими и психическими трудностями развития. В результате общество спрашивает с образования не только и не столько за его вклад в обучение детей, сколько за те негативные эффекты, которые являются следствием всех институтов социализации.

Все обозначенные выше социальные эффекты подкрепляют исторически существующие в педагогической профессии, особенно профессии Учителя, как особо ценной для общества, социальные ожидания, иногда неосознанные, что образование компенсирует социальные дефекты социализации, возникающие в семье, под воздействием СМИ и других институтов социализации.

В том же случае, когда эти эффекты не учитываются, федеральные и региональные программы образования замыкаются внутри сферы образования, а образование сводится к сфере услуг. В результате социальноролевые отношения между обществом и образованием начинают выстраиваться в плоскости отношений между клиентами и поставщиками образовательных услуг.

Если государство и общество по отношению к образованию явно или неявно занимают социальные позиции потребителя и клиента, то взаимодействие между ними и образованием устанавливается по принципу прагматичного обмена («ты - мне, я - тебе»). Вследствие этого складывается оппозиция «мы - они», нарушающая отношения социального партнерства между образованием, бизнесом, семьей, обществом и государством. В этой социально-исторической ситуации нарастают риски формирования общества «негативной идентичности», представленного поколением, «не знающим родства».

Стандарт образования как общественный договор и формирование гражданской идентичности личности

В целях уменьшения описанных выше рисков общественного развития во главу угла социокультурной модернизации образования ставится идеология разработки стандартов как конвенциальных норм, отражающих социальные ожидания по отношению к образованию личности, семьи, общества, бизнеса и государства.

В основе разработки стандарта общего образования лежит представление об образовании как о ключевом институте социализации личности, обеспечивающем:

обращение подростков и молодежи к ведущим ценностям отечественной и мировой культуры, формирование гражданской идентичности и солидарности общества;

овладение универсальными способами принятия решений в различных социальных и жизненных ситуациях на разных этапах возрастного развития личности ;

снижение вероятности рисков социальной дезадаптации и нарушений здоровья подрастающих поколений.

Базовыми ориентирами при проектировании современных стандартов образования как института социализации являются ориентиры:

на выделение ценностных установок образования как института социализации личности, отражающих требования к нему семьи, общества и государства;

на определение в качестве ведущей цели образования в информационную эпоху мотивации к обучению и формирование «компетентности к обновлению компетенций» ;

на понимание стандартов общего образования как конвенциональных норм, гарантирующих доступность, качество, эффективность образования и фиксирующих требования к результатам образования, набору образовательных областей, объему нагрузки на различных уровнях и ступенях образования с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей развития учащихся, а также требования к срокам обучения, структуре примерных образовательных программ, процедурам контроля образовательных достижений учащихся на разных возрастных этапах;

на проектирование вариативных психолого-педагогических технологий формирования универсальных познавательных действий.

Систематизация программ по основанию «идентичность» позволяет уйти от административно-территориальной систематизации компонентов стандартов образования к федеральным, региональным и школьным компонентам стандартов и раскрыть реальные ценностные установки образования, обеспечивающие решение различных учебных задач и построение обучающимися картины мира на разных ступенях образования .

Ценностные ориентиры методологии образования как ведущей социальной деятельности общества позволяют в контексте проектирования стандартов осуществить формирование гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности через разработку трех типов программ:

совокупность программ по формированию гражданской идентичности человека как гражданина своей страны, воспитание гражданского патриотизма и любви к Родине: русский язык как государственный, история Отечества, родная литература, обществознание, граждановедение и т. д.

совокупность программ по формированию этнокультурной идентичности и региональной идентичности (солидарности с «малой родиной» - село, город, регион), направленных на приобщение к национальной культуре, знание истории родного края и т. п.: национальный язык как родной язык, краеведение, национальная история, национальная литература и т. д.

совокупность программ по формированию общечеловеческой идентичности, направленных на приобщение к продуктам мировой культуры и всеобщей истории человечества, общечеловеческим ценностям, достижениям науки и техники, роднящих человека со всем человечеством: математика как универсальный язык общения, информатика, физика, окружающий мир, мировая история, мировая литература, мировая художественная культура, экономика и т. п.

В случае успешного решения задачи формирования гражданской идентичности личности в контексте образования как ведущей социальной деятельности общества будут достигнуты системные социальные эффекты:

оосознание представителями подрастающих поколений себя гражданами России;

укрепление российской государственности;

рост конкурентоспособности российского общества в современном мире;

уменьшение риска распада страны на отдельные территории по этническим, конфессиональным и/или региональным параметрам и риска различных социальных конфликтов (этнических, конфессиональных, межрегиональных и т. п.).

Образование как институт достижения социального доверия, толерантности и профилактики ксенофобии

В условиях роста социального разнообразия в стране перед системой образования все более рельефно встают задачи обеспечения консолидации различных слоев гражданского общества, уменьшения социальной напряженности между представителями различных конфессий и национальных культур. Решение этих задач требует реализации государственной политики, направленной на воплощение принципов веротерпимости, толерантности, миролюбия, гражданского патриотизма и светскости в системе образования и, тем самым, превращения образования в институт накопления социального доверия и согласия в России.

Для проектирования образования как социального института, обеспечивающего формирование толерантности и профилактику экстремизма, необходимо учитывать следующие предпосылки социальной напряженности в обществе:

рост социального разнообразия общественной жизни и сложности процесса гражданской идентификации - принятия решений о месте личности (социальной группы) в системе гражданских, социальных, профессиональных, национальных, религиозных, политических отношений; неопределенность ценностей и социальных установок на уровне личности и социальной группы, возникшая в результате быстрых изменений политического, экономического и национально-государственного устройства страны;

рост гипермобильности населения, обусловленный динамикой этногеографической структуры общества в условиях бурных нерегулируемых миграционных процессов, приводящий к изменению социальных дистанций между различными этническими, конфессиональными, поколенческими и социальными слоями общества и, тем самым, к росту социальной напряженности;

возникновение в обществе стереотипов восприятия проявлений жестокости, ксенофобии, этнофобии, мигрантофобии как привычной социальной нормы и, тем самым, явное или неявное санкционирование использования негативных образцов агрессивного поведения в деятельности отдельных личностей и социальных групп, в том числе транслируемых через СМК;

активное распространение манипулятивных технологий формирования установок «свои - чужие», конструирование образа врага, использование языка вражды в СМИ, создание радикальных «сайтов ненависти» в Интернете, основной мишенью которых являются подростки и чувствующие себя социально ущемленными слои населения.

Результаты социологического мониторинга показывают, что в проявлениях нетерпимости фактически конкурируют между собой средства массовой информации и сфера семейной жизни, в то время как сфера образования оценивается как сфера наименьшего проявления нетерпимости . Отсюда можно заключить, что ожидания общества по отношению к образованию как институту социализации, способному компенсировать дефекты социализации в семье, под воздействием СМИ и «улицы», имеют реальную основу.

Наряду с этими данными, повышенного внимания заслуживают исследования социальных стереотипов, формируемых СМИ, а также ценностных ориентаций подростков - свидетелей и участников разного рода травмирующих ситуаций, доказывающие, что в современном российском обществе возникают стереотипы восприятия проявлений жестокости, ксенофобии, этнофобии, мигрантофобии как социальной нормы.

Наиболее явно указанные выше моменты проявляются в жизни социальных групп, находящихся в фокусе повышенного общественного внимания (подростки, мигранты, национальные меньшинства). В процессе мониторинга толерантности в подростковой субкультуре (2003 г.) подростки, отвечая на вопрос об отношении в современной России к национальным, этническим, религиозным и языковым меньшинствам, на первое место поставили агрессивный национализм (18,6%), затем расизм (17,1%), дискриминацию (16,4%), насилие (14,7%), нетерпимость (14,4%), терроризм (13,4%). Только около двух процентов подростков считают, что ни одно из перечисленных явлений не распространено по отношению к вышеупомянутым меньшинствам .

Показательно высок и процент тех школьников, которым безразлична эта проблема (28,2%). Настораживает также тот факт, что более трети опрошенных подростков относятся с безразличием к любым неформальным молодежным группам, в том числе и к скинхедам.

Приведенные данные свидетельствуют, что образование может выступить как один из ведущих факторов формирования толерантности и профилактики ксенофобских установок у детей и подростков. Вместе с тем, эти его возможности используются с чрезвычайно низкой эффективностью.

В контексте разработки стратегии социокультурной модернизации образования в целях уменьшения социальной напряженности и преодоления, выделенных в ходе мониторинга негативных социальных установок подростков и молодежи предлагается расширение использования учебных программ, раскрывающих взаимодополняющие ценности разных религий, национальных культур в истории цивилизаций и в многонациональном современном обществе. Посредством специально разработанных социально-психологических технологий формирования толерантности учителя, преподаватели, школьники и студенты в ходе различных тренингов толерантности и социальной компетентности могут научиться разрешать конфликтные ситуации, вести переговоры, вставая на позиции противоборствующих сторон и пытаясь увидеть мир глазами другого человека. При этом толерантность означает вовсе не отсутствие собственной позиции или равнодушие к разным формам религиозной и национальной нетерпимости. Напротив, только человек, имеющий собственное мировоззрение и веру, способен проявлять великодушие, уважать мировоззрение и веру другого человека, обладать гармонией гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности.

Перспективы социокультурной модернизации образования

Проведенный выше анализ позволяет наметить основные задачи стратегии социокультурной модернизации образования, без решения которых будут нарастать социальные риски в процессе общественного развития страны.

Первая задача состоит в разработке проектов, раскрывающих сущность образования как ведущей социальной деятельности общества и их реализации в государственных программах различного уровня. Фокусом этих целевых программ является образовательное пространство как социальная сеть, включающая образование наряду с другими институтами социализации (семья, СМИ, религия, социально-экономические институты) и определяющая социальные эффекты взаимодействия образования с этими институтами в жизни личности, общества и государства. Приходится констатировать, что в настоящее время, несмотря на наметившийся в государственной политике вектор движения к обществу, основанному на знаниях, в массовом сознании связь образования с социальными эффектами общественного развития представлена весьма слабо. Отсюда следует, что реализация стратегии социокультурной модернизации системы образования должна стать одним из факторов изменения социальных установок населения по отношению к образованию.

Вторая задача связана с целенаправленным формированием гражданской идентичности как предпосылки становления гражданского общества и роста солидарности в российском обществе. Без решения этой задачи кризис идентичности будет нарастать, порождая политические и социальные риски на пути развития страны.

С решением задачи формирования гражданской идентичности непосредственно связана третья задача социокультурной модернизации образования - задача проектирования программ, в первую очередь, дошкольного и школьного образования, обеспечивающих формирование социальных норм толерантности и доверия как условия диалога культур в многонациональном российском обществе.

Четвертая задача - это задача компенсации потенциальных рисков социализации подрастающих поколений, возникающих в других институтах социализации. Речь идет о путях поиска социального партнерства с институтами СМИ, религии и семьи в целях успешной социализации детей, подростков и молодежи и использование социальных сетей между этими институтами для уменьшения риска социальных конфликтов и напряженности в обществе.

Пятая задача - это повышение мобильности, качества и доступности образования как ресурса роста социального статуса личности в современном обществе, достижения ее профессионального и личностного успеха, порождающего веру в себя и будущее своей страны. Решение этой задачи, прямо связанной со стратообразующей функцией образования, позволит также ослабить риски социальной сегрегации, в значительной степени являющейся следствием низкой социальной мобильности и доступности качественного образования населению страны.

Шестая задача - развитие «компетентности к обновлению компетенций» как ценностной целевой установке при проектировании образовательных программ разного уровня, позволяющей представителям подрастающих поколений в условиях стремительного роста информационных потоков и темпа социальных изменений справляться с различными профессиональными и жизненными проблемами.

И, наконец, седьмая задача социокультурной модернизации образования - разработка стандартов общего образования как конвенциональных социальных норм, обеспечивающих баланс интересов семьи, общества и государства и позволяющих осуществить жизненные притязания молодежи.

Таковы в самом общем виде первоочередные задачи социокультурной модернизации образования, от конструктивного решения которых во многом зависит рост конкурентоспособности личности, общества и государства на очередном витке общественного развития нашей страны.

Список литературы:

Асмолов А.Г., Дмитриев М.И., Клячко Т.Л., Кузьминов Я.И., Тихонов А.Н. Концепция организационно-экономической реформы системы образования России // Поиск. - 1997. - №38.

Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. - 2007. - №4. - С. 16-23.

Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования. - 2004. - №1. - С. 5-30.

Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность // Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - Москва; Воронеж, 1996. - С. 600-611.

Солдатова Г.У., Филилеева Е.В. Толерантность, социальное доверие и ксенофобия: определяющие факторы и группы риска // Тетради Международного университета в Москве. - 2006. - №6. - С. 154-176.

Собкин В.С. Толерантность в подростковой культуре . - Москва, 2003.

Для цитирования статьи:

Асмолов А. Г. Социальные эффекты образовательной политики // Национальный психологический журнал - 2010. - №2(4) - с.100-106.

Asmolov A. G. (2010). Social effects of educational policy.National Psychological Journal,2(4), 100-106