Тихомиров психология мышления. Тихомиров О. К. Психология мышления: Учебное посо­бие. Мышление и компьютеры

В последние годы известную популярность приобрела информационная теория мышления, которую, в отличие от многих авторов, мы считаем необходимым ясно отличать от собственно психологической теории мышления. Первая часто формулируется как описание мышления на уровне элементарных информационных процессов и имеет дело прежде всего с неколичественными характеристиками информационных процессов. Смысл информационной теории мышления (например, в работах Саймона и Ньюэлла) заключается в следующем. Главной посылкой объяснения человеческого мышления на уровне обработки информации считается положение, что сложные процессы мышления составляются из элементарных процессов манипулирования символами. В общем виде эти элементарные процессы обычно описываются так: прочтите символ, напишите символ, скопируйте символ, сотрите символ и сопоставьте два символа. Нетрудно заметить, что «элементарные информационные процессы» или «элементарные процессы манипуляции символами» есть не что иное, как элементарные операции в работе счетной машины. Таким образом, требование изучать мышление «на уровне элементарных информационных процессов» фактически расшифровывается как требование объяснить человеческое мышление исключительно в системе понятий, описывающих работу вычислительного устройства.

Основными рабочими понятиями в рамках анализируемой концепции являются: 1) информация, 2) переработка информации, 3) информационная модель. Информация - это, по существу, система знаков или символов; переработка информации - различного рода преобразования этих знаков по заданным правилам («манипулирование символами», как говорят некоторые авторы); информационная модель (или «пространство проблем» в отличие от среды задачи) - сведения о задаче, представленные или накапливаемые (в виде кодового описания) в памяти решающей системы. Представление о том, что в основе поведения мыслящего человека лежит сложный, но конечный и вполне определенный комплекс правил переработки информации, стало, по мнению сторонников информационной теории, как бы положением, дифференцирующим «научный» и «ненаучный» (т. е. допускающий «мистику») подходы.

Что значит мышление психологически? Описывает ли информационный подход действительные процессы человеческого мышления или же он абстрагируется от таких его характеристик, которые как раз и являются наиболее существенными? Ответы на эти вопросы мы извлекаем не из опыта моделирования психических процессов, а из опыта теоретического и экспериментального анализа процессов мышления.

Психологически мышление часто выступает как деятельность по решению задачи, которая определяется обычно как цель, данная в определенных условиях. Однако цель не всегда с самого начала «дана»: даже если она ставится извне, то бывает достаточно неопределенной, допускающей неоднозначное толкование, поэтому целеобразование или целеполагание есть одно из важнейших проявлений деятельности мышления. С другой стороны, условия в которых поставлена цель, не всегда являются «определенными», их еще необходимо выделить из общей обстановки деятельности на основе ориентировки, анализа этой обстановки. Задача как данная цель в определенных условиях должна быть сформулирована. Следовательно, мышление - это не просто решение, но и формирование задачи.

Что входит в условия задачи или с чем имеет дело человек решающий задачу? Это могут быть реальные предметы, наконец, люди, если мы рассматриваем случаи так называемого наглядно-действенного мышления. Это могут быть знаки, если мы рассматриваем случаи речевого мышления. Достаточно ли сказать про речевое мышление человека, что оно «оперирует знаками», чтобы выразить существенные стороны мышления? Нет, не достаточно! Следуя за Выготским, мы выделяем при анализе речевого мышления собственно знак, предметную отнесённость и значение знака. «Оперируя знаками», человек оперирует значениями, а через них в конечном счете предметами реального мира. Таким образом, если мы будем описывать человеческое мышление только как манипулирование знаками, то мы отвлечемся от важнейшего психологического содержания мышления как деятельности реального человека. Именно это и делает информационная теория мышления.

Реальные предметы, или предметы называемые, входящие в условия задачи, обладают такой важной характеристикой, как ценность, разной ценностью обладают также действия с этими предметами, т. е. преобразования ситуации. Существуют разные источники образования ценностей одного и того же элемента ситуации и разные взаимоотношения между этими ценностями. Формальное представление условий задачи (например, в виде графа или перечня знаков), отражая некоторую реальность, отвлекается вместе с тем от таких объективных (заданных субъекту) характеристик условий задачи, как соотношение различных ценностей элементов и способов преобразования ситуации, как замысел составителя задачи. Эти утрачиваемые при формальном представлении характеристики не только реально существуют, но и определяют (иногда в первую очередь) течение деятельности по решению задачи. Таким образом, психологическая и информационная характеристики структуры задачи явно не сов-падают.

Результатом мыслительной деятельности часто являются генерируемые человеком знаки (например, называние плана действий, приводящих к достижению цели), которые, однако, обладают определенным значением (например, воплощают принцип действий) и ценностью. Для решающего задачу человека значение знаков должно сформироваться, а ценность - выступать как оценка.

Объектом психологического анализа мыслительной деятельности человека могут являться: характеристики операционального смысла ситуации для решающего, смысла конкретных попы-ток решения, смысла переобследования, смысла отдельных элементов ситуации в отличие от их объективного значения; характеристики процессов, возникновения и развития смыслов одних тех же элементов ситуации и всей ситуации в целом на разных стадиях процесса решения задач, соотношение невербализованных и вербализованных смыслов различного рода образований в ходе решения задачи; процессы взаимодействия смысловых образований в организации исследовательской деятельности, в определении ее объема (избирательности) и направленности; процесс возникновения и удовлетворения поисковых потребностей; изменение субъективной ценности, значимости одних и тех же элементов ситуации, и действий, выражающееся в изменении их эмоциональной окраски (при константной мотивации); роль меняющейся шкалы субъективных ценностей в организации протекания поиска; формирование, динамика личностного смысла ситуации задачи и его роль в организации деятельности по решению задачи (Тихомиров, 1969).

При решении мыслительных задач человеком такие реальные функциональные образования, как смысл (операциональный и личностный) и ценность объектов для человека, не просто соположены («нейтральны») с информационной характеристикой материала, но непосредственно участвуют в процессах управления деятельностью по решению задачи. Именно этот капитальной важности факт и создает прежде всего качественное своеобразие мыслительной деятельности по сравнению с процессом переработки информации, учёт или неучёт этого факта различает психологическую и информационную теории мышления.

Дифференциация информационной и психологической теорий мышления является необходимым условием развития последней, которая прежде всего должна отразить специфику творческих процессов, обычно отличающихся от рутинных, шаблонных, уже сложившихся. Но разработка собственно психологических проблем мышления не только не закрывает путь для сотрудничества, психологов и кибернетиков, она делает такое сотрудничество продуктивным, так как в настоящее время становится все более очевидным, что и проектирование и функционирование систем «человек - ЭВМ» может быть эффективным только при учете специфики подсистем, т. е, специфики человеческого мышления по сравнению с информационными процессами, реализуемыми автоматами.

ЛИТЕРАТУРА

Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

О. К. ТИХОМИРОВ

Факультет психологии МГУ

В. Е. КЛОЧКА

Кафедра психологии и педагогики Карагандинского университета

Б. В. Зейгарник удалось выделить группу больных, отличительным признаком которой было отсутствие у таких больных нарушений умственных операций, изменений в состоянии сознания, но при этом резко проявлялось отсутствие критичности, бесконтрольность деятельности, обусловленные отсутствием какого-либо отношения к работе, к своим возможностям, к оценкам результатов действий . «Некритическое поведение может наступать из-за аффективных изменений. Нередко больные с хорошими интеллектуальными возможностями, при ясном состоянии сознания, не могут правильно оценить ситуацию только потому, что они аффективно захвачены определенным переживанием или желанием» . У «некритичных» больных наблюдается снижение интересов, невозможность планирования, безразличное отношение к своим ошибкам, невозможность длительного удержания цели, действия, направленные вразрез с условиями деятельности на фоне понимания и осознания самих условий, игнорирование своих ошибок, отсутствие попыток вникнуть в смысл задания. Интересно, что если кто-то другой осуществлял контроль и оценку действий таких больных, они могли осмыслить и достаточно сложные задачи. Самое характерное для таких больных - отсутствие самоконтроля и безразличное отношение к тому, что они делают . Самое общее проявление - отсутствие личностного отношения к ситуации. «Связь событий с мотивами, их личностный смысл непосредственно сигнализируется возникающими... эмоциональными переживаниями», - писал А. Н. Леонтьев . Видимо, нарушения в сфере эмоций приводят к тому, что начинают рваться каналы связи субъекта с ситуацией, с собственными действиями в ней и даже сохранные умственные операции, речь и сознание не в силах спасти мыслительную деятельность от распада.

Исследование мышления больных-резонеров показало, что более чем у трети из них не наблюдается никаких нарушений мыслительных операций. Легко выполняются задания, требующие анализа, синтеза, сравнения . Однако специальными опытами было установлено, что резонерство наблюдается только у тех больных, у которых четко диагностировались изменения в эмоционально-мотивационной сфере. Характерным признаком резонерства можно считать дискоординированность мыслительной деятельности, проявляющуюся в постоянной потере связи с конкретной задачей, неадекватной оценке ситуации и самооценке, приводящей к невозможности корректировать деятельность и удерживать ее в направлении цели.

Наиболее показательны исследования больных-резонеров, у которых наблюдается не столько искажение, сколько крайнее уплощение и обеднение эмоциональной сферы . Ведь если наше предположение о координирующей функции эмоций в мышлении верно, т. е. эмоции позволяют организовать нешаблонную, гибкую мыслительную деятельность, то исчезновение эмоций неминуемо приведет к стереотипии, столь же неминуемо приводящей к распаду мыслительной деятельности. Анализ деятельности таких больных показывает, что для них действительно

характерно наличие резонерских суждений, приобретающих «характер штампов-автоматизмов, утративших свою смысловую содержательную сторону» .

Исследования мышления у детей, отстающих в учении по причине задержки, в развитии эмоционально-волевой стороны личности, показали, что в этом случае также выявляются отклонения, которые можно диагностировать как дезинтеграцию мыслительной деятельности. Отмечается, в частности, «недостаточная гибкость мышления у отстающих учеников, их склонность к стереотипам, шаблонным способам действий» .

Если эмоциональные переживания действительно соединяют условия деятельности и сами действия в них с мотивами субъекта, то эффекты «отщепления действия от его мотива», замеченные А. Р. Лурия при исследовании больных с «лобным синдромом», можно расценить как эмоциональные нарушения . Однако возникает вопрос о том, каким образом «лобный синдром» обусловливает эмоциональные отклонения.

Исследования больных с поражениями лобных долей мозга показали, что на фоне нарушений организованного целенаправленного поведения у данных больных «наблюдаются эмоциональные изменения, которые описывались едва ли не всеми исследователями случаев поражения лобных долей мозга» . Неудачи в деятельности не вызывают у таких больных длительных эмоциональных реакций, исчезает контроль, появляются импульсивные неконтролируемые действия, безразличие к окружающему, и все это можно наблюдать на фоне сохранного «формального интеллекта» при относительно легких поражениях лобных долей . Весьма важно, на наш взгляд, то, что при «лобном синдроме» проявляются резкие патологические изменения в вегетатике (изменения сопротивления кожи, плетизмограммы), регистрируемые обычно при изучении ориентировочных и эмоциональных реакций. Это лишний раз убеждает нас в мысли, что в КГР отражаются не примитивные, архаичные продукты функционирования подкорковых структур, а сложные процессы взаимодействия, происходящего внутри единого системно работающего мозгового ансамбля. Этот ансамбль включает в себя лобные доли - самые молодые, самые сложные и специфически человеческие отделы мозговой коры, которые интимно связаны двусторонними связями с нижележащими подкорковыми структурами , . То, что мы считаем эмоциями, и то, что объективно регистрируется нами в КГР, является продуктом целостной работы этого ансамбля. При таком подходе представление о том, что мыслительный процесс заглушает вегетатику, почти эквивалентно представлению о том, что мыслительный процесс заглушает... мыслительную деятельность?!

Проводя такую аналогию мы вовсе не имеем в виду отождествление вегетатики с мыслительной деятельностью. Мы этим хотим подчеркнуть, что вегетатика отражает интегральную характеристику сложных взаимодействий в регуляторной системе, нейроанатомической основой которой является лобная кора, лимбический мозг, ретикулярная формация. «Именно в этой системе , - писал В. Д. Небылицын, - согласно новейшим данным, разыгрываются процессы общего управления действиями и состояниями организма, именно ее структуры осуществляют синтез целостного, адекватного, а у человека - разумного и творческого поведения как непременного атрибута личности» .

Анализ данных патопсихологических исследований показывает, таким образом, что изменения в эмоциональном реагировании (эмоциональная «уплощенность» и «бедность», эмоциональная «захваченность», изменения в мозговых субстратах, обусловливающих возникновение и функционирование эмоциональных проявлений) приводят к тому, что на фоне сохранного «формального интеллекта» мыслительная деятельность

перестает быть координируемой. Это проявляется в нарушениях критичности оценки ситуации и действий, невозможности коррекции деятельности, невозможности планирования ее, выделения этапов (промежуточных целей), снижении инициативы, разрыве между мотивами и условиями деятельности, отсутствии гипотез, предварительной ориентировки, стремлении к стереотипу и шаблону, отсутствии предвосхищений эффекта действий и, в конце концов, в распаде мыслительной деятельности, в невозможности организации гибкой целенаправленной деятельности.

Ограниченные рамками журнальной статьи, мы не имеем возможности остановиться на тех уже имеющихся в нашем распоряжении данных, которые подтверждают гипотезу о координирующей роли эмоций в мыслительной деятельности в норме. Они будут изложены в специальной работе.

Обобщая все вышесказанное, можно отметить следующее. Вряд ли эмоции в мышлении могут выполнять какие-либо другие функции, кроме регулирующей, если иметь под ними в виду те эмоции, которые возникают по ходу мыслительной деятельности и являются ее производными в том смысле, что отражают отношения между мотивами мыслительной деятельности и успехом или возможностью успешной реализации этой деятельности. Эмоции не являются самостоятельным регулятивным аппаратом. Их регулятивный смысл заключается скорее в координации становления и функционирования других регуляторов различных уровней. Зарождаясь в ходе эволюции как организатор нешаблонного поведения, на уровне мыслящей личности, эмоции достигают своего высшего развития, позволяющего им занять существенное место в организации гибкой и в то же время устойчивой и целенаправленной мыслительной деятельности.

1. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. - М., 1979, 149 с.

2. Асмолов А. Г., Петровский В: А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. - Вопросы психологии, 1978, № 1, с. 70-81.

3. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. - М., 1979. - 229 с.

4. Васильев И. А. Теоретическое и экспериментальное исследование интеллектуальных эмоций: Автореф. канд. дис. - М., 1976. -25 с.

5. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976. - 142 с.

6. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. (Предисловие П. К. Анохина) (5-18). - М., 1976. - 672 с.

7. Запорожец А. В. Эмоции и их роль в регуляции деятельности. - В сб.: Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов. М., 1977, с. 62-63.

8. Зейгарник Б. В. Патология мышления. - М., 1962. - 243 с.

9. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973. - 148 с.

10. Клочко В. Е. Инициация и динамизация мыслительной деятельности. - В сб.: Седьмой симпозиум по кибернетике. Тбилиси, 1974. - 10 с.

11. Клочко В. Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе постановки и решения мыслительнынх задач: Автореф. канд. дис. - М., 1978. - 23 с.

12. Клочко В. Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач. - В сб.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. 1979, с. 87-95.

13. Кочубей В. И. Об определении понятия ориентировочной реакции у человека. - Вопросы психологии, 1979, № 3, с. 35-47.

14. Кулюткин Ю. Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты. - Вопросы психологии, 1973, № 1, с. 48-59.

15. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М., 1971. - 39 с.

16. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. - М., 1969. - 501 с.

17. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М., 1976. - 335 с.

18. Путляева Л. В. О функциях эмоций в мыслительном процессе. - Вопросы психологии, № 1, 1979, с. 28-36.

19. Тепеницина Т. И. Роль эмоциональных факторов в структуре мыслительной деятельности.

В сб.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности М 1979, с. 68-74.

20. Терехов В. А., Васильев И. А. Исследование процессов целеобразования при решении мыслительных задач. - Вопросы психологии, 1975, № 1, c. 12-21.

21. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. - М 1969. - 304 с.

22. Тихомиров О. К. О видах познавательной деятельности и процессов управления. - В сб.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельности человека. - Доклады Всесоюзной конференции. М., 1975, с. 179-193.

23. Тихомиров О. К., Клочко В. Е. Обнаружение противоречий как начальный этап формирования задачи.- В сб.: Искусственный интеллект и психология. М., 1976 с. 176-205.

24. Тихомиров О. К. (ред.). Психологические исследования творческой деятельности. - М., 1975. - 256 с.

25. Тихомиров О. К. Вклад психологических исследований мышления в общую теорию деятельности. - В сб.: Деятельность и психические процессы: Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов СССР. М., 1977, с. 85-86.

26. Тихомиров О. К. (ред.). Психологические исследования интеллектуальной деятельности. - М., 1979. - 232 с.

Часть I
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

О.К. Тихомиров. Управление мыслительной деятельностью

Пути, методы, приемы, формы воздействия на мышление многообразны. При управлении развитием мышления, активном планомерном формировании мыслительных процессов важно не абсолютизировать значение какого-либо одного подхода к формированию мышления. Самым важным и самым трудным является путь управления творческим мышлением через воздействие на мыслящую личность, через изменение мотивов, установок, позиций личности, ее оценок и самооценок. Именно трудность этого пути заставляет ученых в исследовательских целях (а иногда даже и в педагогических) применять такие «необычные методы», как гипнотическое воздействие. Гипнологом В.Л. Райковым, Н.Б. Березанской и мною было проведено исследование возможностей управления мышлением в гипнозе. В.Л. Райков тщательно разработал и широко использует в своих опытах метод внушения образа другой личности. При таком методе видоизменяются представления человека о самом себе, о своих возможностях, ко человек, оставаясь в состоянии гипноза, может активно действовать в рамках внушенного образа. Предварительно было показано, что изобразительная деятельность, внимание и память существенно улучшаются при внушении образа активной «талантливой личности». Напротив, при внушении образа «малограмотного человека» активность внимания , памяти и ассоциативного процесса резко падала.

Испытуемым предлагали задания на различное применение предметов и сравнение понятий в обычном состоянии и в гипнозе. Инструкция была такова: «Придумайте, как можно было бы использовать данный предмет. Вы должны дать как можно больше ответов. Не смущайтесь необычностью этого задания и говорите все, что вам приходит в голову». Время выполнения задания не ограничивалось, опыт проводился до тех пор, пока испытуемый совершенно не отказывался дальше работать с предложенным предметом. В ходе опыта каждый ответ испытуемого одобрялся, инструкция периодически повторялась. После того как испытуемый говорил, что больше он ничего придумать не может, ему давали 14-минутный перерыв, а затем снова предлагали это же задание. Во время перерыва экспериментатор беседовал с испытуемым на интересную для него тему, не относящуюся к нашему эксперименту. Перерыв вводился потому, что задача может решаться и на неосознаваемом уровне, когда человек перестает работать над ней сознательно. Обычно после перерыва испытуемые давали еще один-два ответа. Затем мы просили испытуемого сыграть роль, представив себя великим человеком, и придумать что-нибудь еще. Ни один из испытуемых не смог ничего добавить к своим предыдущим ответам. Для нас это служило очень хорошим показателем того, что от испытуемых мы получили максимальное количество ответов, которое он мог дать в обычном состоянии. Выполнение одного задания занимало около часа.

Исследователи предлагали испытуемым найти возможное применение следующим предметам: ключ, одежная щетка, весы. Причем экспериментатор не только называл предмет, как это обычно делается, но и предлагал испытуемому картинку этого предмета. Мы считали, что, во-первых, опора не только на мысленное представление, но и на зрительное восприятие предмета повысит число ответов испытуемых и будет способствовать актуализации большого количества признаков, так как эти признаки представлены наглядно, и, во-вторых, нужно было учесть существующее мнение, согласно которому в глубоком гипнозе из познавательной психической структуры выпадает абстрактное мышление. При исследовании сравнения понятий пользовались теми же методическими приемами. Испытуемых просили найти как можно больше общих признаков у данных двух предметов. Такое же задание было дано относительно различных признаков. Требовалось сравнить следующие пары предметов: лыжи и зайца, козу и клещи, паровоз и самолет.

После выполнения заданий в обычном состоянии испытуемых вводили в гипнотическое состояние и им внушался образ «великого ученого или изобретателя» и предлагалось выполнить те же задания. Инструкция была следующей: «Скажите, пожалуйста, что общего у этих предметов и чем они отличаются?» (при сравнении понятий) и «Как можно было бы использовать данный предмет?» (в заданиях на применение). Экспериментатор дополнительно стимулировал испытуемых вопросами типа «А еще?». Однако в целом установка в этих опытах была менее жесткой, чем до гипноза, что делалось для предотвращения утомления. Опыты были проведены на семи взрослых испытуемых в возрасте от 20 до 27 лет, различного образования, которые давали глубокую гипнотическую реакцию. Полученные результаты сравнивались с контрольной группой, в которую входили испытуемые, не поддающиеся гипнозу. Условия обследования были такими же, как у экспериментальной группы. Кроме того, проводилось сопоставление экспериментальной группы с артистами, от которых требовалось после обычного выполнения задания войти в роль великого человека и выполнить все задания еще раз, чтобы получить сравнимые данные.

При анализе выполнения испытуемыми заданий на применение предметов учитывались два показателя: а) общее количество ответов, б) количество переходов из класса в класс, т.е. использование разных свойств предметов (например, кирпич можно использовать как пресс для бумаги или сделать из него красную пудру).

Первые два критерия являются факторами, определяющими дивергентные процессы мышления, которые наиболее важны для творчества. Результаты выполнения заданий по сравнению понятий оценивались по общему числу ответов испытуемых и количеству использованных признаков (отдельно при анализе сходства и различия).

Анализ экспериментальных результатов показал, что среднее значение показателей, выделенных для характеристики выполнения заданий, во всех случаях в гипнотической серии несколько больше, чем в негипнотической, или равно ему. Однако более тщательное рассмотрение полученных данных выявило наличие существенных различий между этими двумя состояниями. Несмотря на то что эксперименты с применением гипноза проводились после негипнсугической серии экспериментов, в заданиях использования предметов испытуемые давали новые ответы, находили возможные новые применения, которые они уже не могли придумать в обычном состоянии. Причем новых ответов, которых не было в негипнотической серии, появляется очень много. В среднем испытуемые находили 9 новых применений каждого предмета при общем среднем числе ответов, равном 12. Несмотря на то что в гипнотическом состоянии они не помнили, что уже однажды выполняли эти задания, не узнавали их и воспринимали как совершенно новые, среднее число повторяющихся ответов было равно только 3. Интересно отметить, что реакции испытуемых на предложение выполнить наше задание в этих двух случаях были очень различными.

В негипнотической серии испытуемый встречал задание немного с опаской, поскольку оно было совершенно новым, и испытуемый еще никогда в жизни не пробовал свои силы в этой области, придумывал нетрадиционные назначения обычным вещам, окружающим его каждый день. Обычно испытуемые в негипнотической серии начинали выполнение заданий словами: «Ну, что же, давайте попробуем. Посмотрим, что у меня получится» - и по ходу выполнения задания ждали оценки экспериментатора, спрашивали, правильно ли они поступают в каждом конкретном случае. Поведение испытуемых в гипнозе в образе «великого человека» абсолютно менялось. Они чувствовали себя уверенно, смотрели на экспериментатора «свысока», говорили размеренно, степенно, с чувством собственного достоинства. После прослушивания инструкции говорили примерно следующее: «Я начинаю. Пишите!» Часто в гипнозе испытуемые давали не отдельные ответы, как это всегда было в обычном состоянии, а целое стройное рассуждение «философического характера». Причем они были совершенно безразличны к вмешательствам экспериментатора, который пытался спорить, критиковать некоторые высказывания. В этой ситуации в лучшем случае они начинали объяснять «очевидные с их точки зрения истины» или, не обращая особого внимания , продолжали свои высказывания. Тот факт, что испытуемый почти не повторял ответов, данных в негипнотической серии, объясняется тем, что внушение образа делало ряд ответов просто неприемлемым для испытуемых.

С одним из участников эксперимента был проведен дополнительный опыт в гипнозе. После того как он выполнил задание по нахождению всех способов применения щетки, его спросили, почему он не назвал еще некоторые возможные применения, и повторили ряд его же ответов в негипнотической серии, на что он с возмущением ответил, что «говорить так он не может», и чтобы мы « не ждали от него подобных ответов». В гипнотической серии по сравнению с негипнотической изменился также. Набор признаков, по которым осуществляется нахождение применения предметов. Среднее количество - обнаруженных испытуемым в гипнозе новых свойств предмета, которые дают возможность по-новому его использовать, равно 7,5 т.е. новые ответы появляются не за счет использования уже найденных свойств в других ситуациях, что формально также вело бы к увеличению количества новых ответов, а вследствие того, что испытуемый по-новому «видит» старый предмет, замечает такие его свойства, которые раньше оставались для него скрытыми. Кроме этого, если без гипноза испытуемые обычно ищут применение предложенному предмету вне связи с другими вещами, то почти все испытуемые в гипнозе начинают его «совершенствовать», строить, основываясь на нем, сложные сооружения или использовать его как часть (может быть, даже несущественную) какого-нибудь другого агрегата. Ответы испытуемых при внушении образа отличаются большой необычностью, неожиданностью, они очень интересны по своему построению. Часто испытуемый называет ответ, с точки зрения экспериментатора совершенно абсурдный, но когда его просят обосновать свое мнение, то оно оказывается возможным и даже логичным. Сравнение контрольной группы с гипнотической по числу актуализированных свойств всех трех предметов (щетка, весы, ключ) показывает, что испытуемые в гипнозе называют почти в 2,5 раза больше свойств (общее число всех использованных свойств у контрольной группы равно 15, у гипнотической - 35). Мы анализировали общее количество свойств сразу по трем предметам, так как испытуемые, найдя некоторое возможное применение качеств одного предмета, переносили его на другие (если это было возможно). Например, сказав, что ключ можно использовать как проводник электрического тока, испытуемый также предлагал использовать и весы. В гипнозе такая тактика встречается редко, так как образ великого человека «не даст» повторяться, он делает такой путь поиска неинтересным для испытуемого.

Факт изменения в гипнозе набора используемых признаков и «отказ» от старого решения задания при сохранении стабильного количества ответов заслуживает внимание . Первоначально можно было бы предположить, что внушение образа в гипнозе будет оказывать только активирующее действие на субъект, и он будет давать большее число ответов, повторяя, в частности, и те, которые были до гипноза. Однако оказалось, что этого не происходит. Испытуемый в образе «великого человека» находит новые признаки и на их основе строит новые ответы; это позволяет выдвинуть гипотезу, что происходит «новое видение» старых объектов, а актуализация старого стереотипа заменяется «новым мышлением». То же наблюдается в опытах по сравнению понятий. В серии, дополняющей гипноз , испытуемые находят скрытые свойства предметов и устанавливают связи между ними на основе этих, маловероятных свойств. Если в обычном состоянии среднее число использованных признаков, по которым обнаруживается сходство, равно 5, а различие - 6,5, то в опытах с внушением образа «великого человека» это число признаков возрастает вдвое (соответственно 10 и 12). Общее число актуализированных признаков предметов в гипнозе равно 33, а у контрольной группы - 20, следовательно, в гипнозе в 1,7 раза выше, чем в обычном состоянии.

На основании результатов эксперимента можно сделать вывод о значительном улучшении выполнения заданий при внушении образа творческого человека. Исследование с помощью этих же заданий 10 взрослых испытуемых, не дающих гипнотическую реакцию, дало следующие данные. В заданиях применения предметов среднее число ответов было равно 8, количество переходов из одного класса в другой - 6. При сравнении понятий среднее число использованных признаков оказалось равным 4, общее количество ответов - 6 для сходства и соответственно 5 и 6 в случаях установления различия. Это несколько ниже, чем при тестировании экспериментальной группы без гипноза. Может быть, это свидетельствует в пользу гипотезы Крипнера, что гипнабельными являются более творческие люди, но этот факт нуждается в специальной экспериментальной проверке.

Интересные данные были получены при исследовании актеров. Первоначальное количество ответов при выполнении тестов применения без роли значительно выше, чем у экспериментальной группы без гипноза, что может объясняться, по-видимому, большим творческим потенциалом этой группы. Число использованных каждым испытуемым признаков в среднем также выше, чем у экспериментальной группы в негипнотической серии. То же самое можно сказать относительно сравнения понятий. Но основной интерес представляет динамика изменения ответов этой группы при разыгрывании роли. В этом случае, так же как и в гипнотической серии, появляется большое число новых ответов.

В основе формального увеличения числа новых ответов испытуемых в гипнотическом состоянии и актеров, разыгрывающих роль, лежат разные причины. Актер, придумавший в первой серии экспериментов (без роли) все, что он мог, стоящий перед необходимостью дать еще иные новые ответы, начинает «дорабатывать» уже найденные признаки, ища им применение в других возможных ситуациях. Например, сказав сначала, при тестировании без роли, что «щеткой можно причесаться», во второй серии испытуемый говорит, «что щеткой можно расчесывать и щекотать кота». Испытуемый в третьей серии предложил использовать ключ для получения определенных звуков (стучать ключом по металлической поверхности), а при выполнении теста «в роли» он сказал, что с помощью ключа можно создать хорошее настроение, для этого «надо связать несколько ключей и они будут издавать приятный мелодичный звук».

Как уже было отмечено, стратегия загипнотизированных субъектов совсем иная. Таким образом, мы видим, что хотя увеличение новых ответов и наступает в обоих случаях (в гипнозе и при разыгрывании роли), но оно «разного качества». Для более наглядной демонстрации этого факта мы вычислили для обоих групп специальный коэффициент, значение которого определялось отношением количества ответов к количеству использованных признаков. Оказалось, что если у экспериментальной группы без гипноза и в гипнозе величина этого коэффициента примерно одинакова - 1,2 (это значит, что каждому найденному признаку соответствует в среднем один ответ испытуемого и что новые ответы отыскиваются за счет новых признаков), то у группы актеров при инструкции сыграть роль «великого человека» коэффициент резко повышается. Кроме того, было замечено еще одно интересное различие в поведении этих двух групп: все актеры «в роли» или повторяли свои предыдущие ответы, или просили экспериментатора обязательно учесть их, ни один из актеров «не догадался» отказаться от своих предыдущих ответов. А как мы уже писали, это проявилось у всех загипнотизированных субъектов. Таким образом, анализ экспериментальных данных дал возможность сделать заключение об активизации творческих процессов в гипнозе при внушении адекватного образа и о существовании различий между актерами, играющими роль, и загипнотизированными испытуемыми при внушении роли по характеру получаемых ответов.

При внушении активного образа в гипнозе может достигаться значительная активизация творческих процессов, в том числе вербального характера. При этом изменяется сам стиль мышления. Появляется «новое видение» старых объектов, изменение личности ведет к атуализации иной стратегии мышления, другому набору приемлемых и неприемлемых ответов, испытуемый дает уже на отдельные ответы, а строит целую систему рассуждении. Ответы, полученные при разыгрывании роли, отличны по характеру от результатов выполнения заданий загипнотизированными испытуемыми (глубокая стадия сомнамбулизма). Гипнотики дают, по существу, «более глубокие» эффекты, чем актеры. Итак, опыты еще раз убеждают в том, что методика активного сомнамбулизма с феноменом внушенного образа может быть успешно использована для экспериментального изменения личности и анализа влияния личностных характеристик на интеллектуальные процессы.

Полученное принципиальное расхождение в результатах у профессиональных актеров и основных испытуемых в состоянии активного сомнамбулизма еще раз подчеркивает принципиальную разницу этих состояний при их внешнем сходстве. Наиболее выражение наши испытуемые отличались от актеров по двум направлениям, одно из которых было парадоксальным. Испытуемые гипнотики вели себя в состоянии активного сомнамбулизма с внушенным образом активной творческой личности гораздо более артистично, чем настоящие актеры, которые выполняли предложенные им тесты достаточно сосредоточенно, спокойно и даже несколько вяло. Гипнотики же действительно переживали внушаемое состояние. Общая картина поведения оставляла впечатление, что процесс решения тестовых задач воспринимался и осуществлялся ими как подлинный акт настоящей творческой мысли. Это поведение было настолько красиво и ярко, что воспринималось как творческая реакция сама по себе, даже независимо от решения теста, но именно в процессе решения задач, когда решение довольно банальных по содержанию тестовых заданий давало возможность испытуемым делать необычно яркие, порой философские, логически стройные и законченные обобщения. Второе отличие является наиболее важным. Оно заключается в постгипнотической реакции испытуемых в связи с выполнением заданий творческого характера. У всех испытуемых после гипноза постгипнотическая инерция была демонстративно выраженной. Все чувствовали после сеансов подъем психической активности, которая носила в какой-то мере следы отображенной работы с заданиями в гипнозе. Например, один из испытуемых написал дома поэму на тему теста общности между паровозом и пароходом. Испытуемый Л.Г. после двух гипнотических сеансов, в которых он принимал участие с творческими заданиями, сообщил, что он «совершенно переродился и стал иначе воспринимать мир, более ярко и полнокровно». Настроение было все время приподнятое, хотелось работать, мыслить, созидать. Испытуемый, никогда не занимавшийся литературой, за три дня написал целое сочинение, которое с удовольствием читал друзьям и родным. Испытуемая А.Ш., научный сотрудник одного из исследовательских институтов, после участия в гипнотических опытах также сообщала о хорошем самочувствии в течение нескольких дней, приливе энергии, улучшении трудоспособности . Испытуемый Л. в течение нескольких дней чувствовал, что «как бы помимо воли видит связь и закономерность в развитии вещей и отдельных предметов...». Общее состояние «отличное, хочу много работать, много делаю, много успеваю.». Актеры испытывали после опытов с тестами некоторую усталость и раздражение. Никакой активации ни во время эксперимента, ни после его проведения, ни на следующий день ни у одного из них не наступило. внушение образа «реальной» личности создавало предпосылки для вполне реалистического отражения мира в контексте деятельности, соответствующей вкушенному образу. Приведенное исследование иллюстрирует возможности управления творческой мыслительной деятельностью человека.

Мышление и управление. В ходе общения результаты мыслительной деятельности одного человека (знания) передаются другому, передаваться могут как собственные знания, так и общественно выработанные. Положение об усвоении общественного опыта является одним из важных положений, характеризующих особенность индивидуального психического развития человека. Знания (обобщения) могут относиться к предметному миру (к миру других людей) или к самому процессу решения тех или иных задач (общие методы решения). Передающий знания может быть лишь посредником, помощником в усвоении человеком общественно выработанных знаний. Например, учитель не вырабатывает сам понятие «перпендикуляр», он сообщает его ученику и организует процесс усвоения этого понятия. Усвоение знаний имеет противоречивый характер. С одной стороны, мышление индивидуума вооружается новым средством, ведущим к расширению его возможности, а с другой стороны, человек освобождается от самостоятельной мыслительной работы по выработке этого знания (мышление сохраняется лишь как проявление активности при усвоении знания).

В психологической литературе не всегда проводится различение между применением готовых знаний, отработанных умственных навыков и самостоятельным мышлением, поиском, выработкой новых знаний. В результате маскируются принципиальные различия между решением (взрослыми) типовых арифметических задач и, например, головоломок. Умственные навыки могут относиться не только к решению задачи, но и к предварительному систематическому обследованию ее условий.

При разработке проблем управления познавательной деятельностью другого человека (планомерного ее формирования) необходимо учитывать многообразие форм как познавательной деятельности (объект управления), так и деятельности по управлению. Применением усвоенных понятий, правил, логических приемов и общих методов далеко не исчерпывается познавательная деятельность. Более того, такое применение не есть собственно мышление, усвоенный опыт составляет лишь важную предпосылку, условие мышления, неоднозначно связанное с его конечной продуктивностью (вспомним факты тормозящего влияния прошлого опыта). Широко распространенное выражение «формирование умственного действия» имеет по крайней мере два значения:

1. формирование действия в смысле «отработки», «шлифовки», «доведения до определенного уровня совершенства»;
2. формирование в смысле перехода от незнания о некотором умственном действии к первому осуществлению этого действия.

В работах школы П.Я. Гальперина получил разработку именно первый аспект проблемы. При разработке проблемы «мышление и управление» необходимо ввести четкое разграничение внешнего и внутреннего управления деятельностью. И первое и второе могут быть как произвольным, так и непроизвольным. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности - пример внутреннего непроизвольного управления мыслительной деятельностью. Формирование аффективных следов специальными воздействиями экспериментатора, определяющих эффективность последующего поиска принципа решения, самостоятельного целеобразования, - пример внешнего произвольного (целенаправленного) управления познавательной деятельностью. Внешнее управление должно строиться с учетом внутреннего управления, т.е. саморегуляции мыслительной деятельности.

Внешнее управление познавательной деятельностью другого человека есть также деятельность, в которой можно выделить мотивы управляющей деятельности, цели отдельных действий, зависимые от конкретных условий операции, посредством которых достигаются цели. Например, целями управления познавательной деятельностью другого человека могут быть «формирование познавательной мотивации», «наведение на самостоятельное решение», «формирование интеллектуальных эмоций», «обеспечение безошибочного выполнения однозначно интерпретируемых указаний» и др. Способы достижения разных целей могут «отрицать» друг друга: при формировании операционной стороны мышления испытуемому нужно сообщить последовательность действий, а при формировании познавательной мотивации сообщать эту последовательность не следует, так как иначе возникнет проблемная ситуация. Управление может осуществляться по заранее составленной (достаточно жесткой) программе или включать решение мыслительных задач тем, кто управляет познавательной деятельностью человека. Наиболее сложным (и малоисследованным) является случай «проблемного управления проблемным обучением»: управляющий решает новые мыслительные задачи по обеспечению управления решением новых мыслительных задач управляемым. Задачи первого типа связаны с изучением состояния и особенностей управляемого.

В психологической литературе широко обсуждается вопрос о соотношении «стихийности» и «управляемости» в развитии познавательной деятельности, иногда основным достижением управляемого формирования познавательной деятельностью считается «изгнание стихийности». На самом же деле следует анализировать соотношение внешнего и внутреннего управления познавательной деятельностью. Сам факт значительного расширения диапазона внешней целенаправленной управляемости познавательной деятельностью в настоящее время может считаться абсолютно доказанным. Предметом же обсуждения может быть лишь следующая проблема: возможно ли в принципе устранить внутреннее управление познавательной деятельностью и иметь случай исключительно внешнего управления познавательной деятельностью? Есть основания ответить на этот вопрос отрицательно.

Мы уже знаем, что в продукте каждого действия человека необходимо различать две составляющие:

1. то, что было предусмотрено в сознательной цели и затем достигнуто;
2. то, что не предусматривалось в сознательной цели.

Это положение полностью относится и к действиям по управлению познавательной деятельностью другого человека, в том числе к пенхолого-педагогическим воздействиям. Даже успешное достижение целей самого совершенного пенхолого-педагогического воздействия еще не означает возможности предусмотреть все объективные последствия этого воздействия, что и создает относительную независимость изменений в познавательной деятельности управляемого от управляющих воздействий извне. В отсутствие полной зависимости от сознательных воздействий другого человека проявляется, в частности, объективный характер закономерностей самой познавательной деятельности. Внутреннее управление нельзя рассматривать лишь как временную характеристику познавательной деятельности. Это естественно не отменяет задачи расширения диапазона возможностей направленного сознательного контролирования с помощью внешних воздействий разных видов познавательной деятельности человека, в том числе его мышления.

В ходе планомерного (поэтапного) формирования определенных умственных действий развертываются процессы преобразования, которые опосредствуют овладение новым предметным содержанием материала задачи. При решении задач на основе уже усвоенного метода осуществления ориентировки целеобразование имеет место лишь в виде трансформации готовых клише в конкретные ситуационные формулировки целей. Формируемые испытуемыми цели характеризуются не только степенью самостоятельности испытуемых в их порождении, но и предметным содержанием. В условиях решения задач на основе ориентировки по третьему типу (и по ходу формирования, и при применении уже сформированных умений) имело место выдвижение целей принципиально нового типа по сравнению с условиями полностью самостоятельного комбинационного целеобразования. Эти новые цели связаны с ориентировкой на такие свойства предметной ситуации, которые до обучения самостоятельно не выделялись. Целеобразование как формирование промежуточных целей в условиях лишь неопределенно заданного результата не следует квалифицировать как «низший» уровень по сравнению с другими видами целеобразования. Если принципиальная возможность построения ориентировочной основы действия по так называемому третьему типу оказывается практически нереализуемой, то этот вид целеобразования оказывается единственно возможным в качестве основы решения.

Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984, с.158-169

Доктор психологических наук (1968), профессор (1971), Заслуженный профессор Московского университета (1998). Заведующий МГУ (с 1990 по 2001). Член Ученого совета Московского университета (с 1993г.). Член Российского психологического общества. Академик Академии гуманитарных исследований. Получатель грантов РГНФ 97-06-08195, РФФИ 94-07-19766, 97-06-80265. Награжден медалями "За доблестный труд" и "Ветеран труда".

Родился 4 апреля 1933 г. в г. Пензе, закончил отделение психологии философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (1956), аспирантуру (1959).

Научная деятельность

Область интересов: общая психология.

Основные проблемы: психология мышления и речи, психология творчества, проблемы целеобразования и взаимодействия человека и компьютера, методология и история общей психологии.

Кандидатская диссертация “Роль речи в регуляции движений у детей дошкольного возраста” (1959), выполнена под руководством профессора А.Р. Лурия. Основным результатом исследования явилось выделение и описание стадий развития произвольных движений в онтогенезе.

Докторская диссертация: “Структура мыслительной деятельности” (1968). В этом исследовании разработана смысловая теория мышления: введено в психологию и рассмотрено представление об операциональных смыслах, позволяющее по-новому интерпретировать отдельные аспекты процесса творческого мышления. Проведено теоретико-экспериментальное исследование мотивационно-эмоциональной регуляции мыслительной деятельности человека; предложена теория творческой деятельности человека, выделены и изучены специфические человеческие механизмы управления поиском решения и формы отражения проблемной ситуации; разработано представление о двух стадиях в развитии высших психических функций.

В 70-80-е гг. разрабатывается проблематика целеобразования в творческой деятельности. Исследуется взаимодействие человека и компьютера и заложены основы развития нового направления - психологии компьютеризации. На этой основе сделан ряд важных выводов: сформулированы психологические принципы проектирования систем информатики; обоснована необходимость психологической оценки процесса компьютеризации и его последствий; проведен психологический анализ управленческой деятельности.

Участник прикладных работ: оценка задержек психического развития, нейропсихологические исследования в нейрохирургической клинике, психологические исследования в судебной психиатрии, психологическая экспертиза компьютерных систем, разработка психологических аспектов профессиональной подготовки в вузе и др.

Направления исследований в 90-е гг.: методология психологической науки; предмет и структура психологии, ее основные понятия и принципы, системный подход в психологии; психология и информатика; психология и философия; соотношение искусственного и человеческого интеллекта.

Преподавательская деятельность

На факультете психологии МГУ читал курсы лекций:

• “Общая психология. Психология мышления и речи”,
• “Исследования поведения в американской психологии”,
• “Искусственный интеллект и психология”,
• “Актуальные проблемы общей психологии”,

Ученики

Подготовил кандидатов наук :

Азарян А., Бабаева Ю.Д., Белавина И.Г., Большунов А.Я., Бибрих Р.Р., Бреслав Б.Г., Березанская Н.Б., Богданова Т.Г., Виноградов Ю.Е., Войскунский А.Е., Гарбер И.Е., Гурьева Л.П., Джакупов С., Зиновиева И. (Болгария), Клочко В.Е., Копина О.С., Т.В., Коршунов Ю.Г., Лысенко Е.Е., Повякель Н.И., Сухоруков А.С., Телегина Э.Д., Терехов В.А., Хусаинова Н.

докторов наук: , Клочко В.Е., Телегина Э.Д.

Публикации

• Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969
• Человек и компьютер. (ред. и соавт.), М., 1972
• Психологические исследования творческой деятельности. (ред. и соавт.), М., 1975
• Искусственный интеллект и психология. (ред. и соавт.), М., 1976
• Психологические механизмы целеобразования. (ред. и соавт.) М., 1977
• Интеллект человека и программы ЭВМ. (ред. и соавт.), М., 1979
• Психологические исследования интеллектуальной деятельности. (ред. и соавт.), М., 1979
• Эмоции и мышление. М., 1980 (соавт. И.А. Васильев)
• Психология мышления. М., 1984, 2002.
• Психология компьютеризации. Киев, 1986
• ЭВМ и новые проблемы психологии. М., 1986 (соавт. Л.Н.Бабанин)
• Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М., 1990 (соавт. Т.В. Корнилова)
• Понятия и принципы общей психологии. М., 1992
• Психология. Учебник. (под ред. О.В.Гордеевой). М., 2006.

Научные конференции, посвященные творчеству О.К.Тихомирова:

• Научная конференция « » (май, 2003).
• Всероссийская научная конференция « », посвященной 75-летию со дня рождения О.К. Тихомирова (октябрь, 2008).