Сначала необходимо обнаружить и вербализовать (четко выразить словами) иррациональные убеждения. При этом особое внимание уделяется абсолютистским когнициям, которые проявляются в употреблении пациентом слов «надо», «должен», «необходимо». Эта так называемая тирания долженствования и становится главным объектом терапевтической работы. Терапевт должен показать клиенту, как давит на него подобная система взглядов.

После того как основные иррациональные убеждения уточнены, начинается работа по перестройке этих когниций на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом.

На когнитивном уровне главной задачей терапевта является заставить пациента отказаться от перфекционизма (завышенных требований совершенства), показав ему, что уже это позволит сделать его жизнь более простой и радостной.

Здесь применяются сократовский диалог и когнитивный диспут (поэтапное доведение убеждений клиента до обнаружения их неправильности и вредности).

Для воздействия на эмоциональном уроне разыгрывается драма предпочтений и долженствований для различения этих двух феноменов - «было бы лучше» и «должно» с помощью ролевых игр. Проводится переубеждение на уровне эмоций.

Для усиления эмоционального фона терапевт может, например, предложить членам терапевтической группы сказать одному из ее участников, что они о нем думают, или поощрять признание участников в своих недостатках, «постыдных» чувствах (зависти, враждебности и т. п.). Для этого пациентам придется проявить смелость и сделать усилие над собой, зато в результате они увидят, что группа не осуждает их, принимает такими, как они есть, и участники смогут испытавать чувство взаимного доверия и близости. Для усиления этого эффекта Эллис использовал техники, приносящие чувственное удовольствие: дружеское объятие, поглаживание, выражение добрых слов, на которые пациенты раньше не решались.

На поведенческом уровне работа направлена не только на устранение симптомов, но и на изменение когниций. Например, склонность к перфекционизму может быть уменьшена выполнением следующих заданий терапевта:

• ? преодолеть робость и назначить свидание;
• ? нарочно провалиться при выступлении перед публикой (терапевтической группой);
• ? воображать себя стойко переносящим ситуацию неудачи;
• ? представить себя в сложных обстоятельствах и принять их;
• ? позволить себе приятную деятельность только после выполнения неприятной, но необходимой задачи;
• ? приступать к выполнению дела сразу, не откладывая на потом, претерпевая при этом дискомфорт борьбы с привычкой;
• ? взяться за неприятное задание ради отсроченных целей;
• ? время от времени вести себя так, как уже рационально мыслящий человек (для того, чтобы пациент мог понять, что изменения возможны).

Альберт Эллис стремился вывести на один уровень эмоциональное и рациональное восприятие, т. е. показать человеку его истинные нужды, а не те, настоящие, владеющие пациентом, ложные или нереальные, завышенные или заниженные потребности. Работа психотерапевта должна заключаться в значительной мере в ревизии целей и желаний клиента, их оценке - действительно ли это то, что ему необходимо, или это только кажется ему, что, может быть, это надуманные, а не истинные нужды, и именно они уводят энергию от достижения того, что действительно по-настоящему нужно?

Эллис считал, что для психологического благополучия человеку необходимо иметь важные жизненные цели и активно стремиться к их достижению. Потому одной из задач терапевта в когнитивном консультировании является проведение анализа того, какие цели ставит его клиент и что делает для их достижения. Ведь цели могут быть и самые «рациональные», но при этом человек реально ничего не делает, чтобы их достичь, он только думает об этом, но все дела откладывает на потом. Так, например, человек решил найти работу, но каждый день он находит причины отложить поиски, отвлекаясь на всякие другие не связанные с целью дела. Начинай, действуй, а по ходу добавится то, что усилит твои позиции! Потому как отложенные действия, если мы сознаем их необходимость, порождают неврозы, а те в свою очередь усугубляются от дальнейшего бездействия. Поэтому, если человек реально понимает, что надо действовать, он должен начинать действовать, не боясь неудачи. Есть очень хорошая пословица: «Не каждое действие приносит успех, но не бывает успеха без действия». Надо понимать, что не каждый шаг сулит нам успех, но если вообще ничего не делать, то и успеха не будет. Это очень терапевтическая пословица, ее можно использовать в качестве возражения на сопротивление клиента. «Ну вот, я подействовал, подействовал - и ничего не получилось». И вы сразу вспоминаете: «Не каждое действие приносит успех, но не бывает успеха без действия». Пусть ты не добился победы в этот раз, но, не предприняв попытку, шансов достичь ее не было бы вообще.

Очень важно, чтобы цели были адекватными, не завышены, иначе вы никогда не достигнете их, а только разочаруетесь и все время будете пребывать в фрустрации, нервном напряжении, и не занижены, так как они не дадут человеку осуществить личностный рост, раскрывать свой потенциал, что тоже сделает человека несчастным. Абрахам Маслоу сказал: «Предупреждаю, что если вы откажетесь от реализации своих способностей, вы будете глубоко несчастным человеком». Как все в природе, - любая травинка, любое животное, - так и человек запрограммирован на максимальную самореализацию, и когда не в силу каких-то обстоятельств, а самостоятельно человек уходит от развития в пассивность, лень или в какие-то ложные цели, то это со временем вызывает фрустрацию, неудовлетворенность, напряжение и эмоциональные, а иногда даже соматические нарушения.

Поскольку человек живет в социуме, то порой достижение его личных целей может не согласовываться с целями и желаниями других людей, что приводит к конфликтам как с окружающими, так и с самим собой. Ему нередко приходится решать дилемму: отказаться от своих желаний или действовать против желаний других. Этот момент также является предметом работы психолога-консультанта или терапевта, который должен посмотреть, где желания и стремления клиента входят в противоречие с желаниями и стремлениями других людей, и помочь ему найти разумный компромисс. Если человек все время будет «тянуть одеяло на себя», его взаимоотношения с окружающими людьми испортятся, станут непрочными и неискренними, а если, наоборот, постоянно будет уступать другим, тогда пострадают его собственные желания и его самореализация не будет происходить, от чего человек также будет чувствовать себя несчастным. Значит, необходимо проявлять дипломатичность и показывать, что «вот я готов уступить, но рассчитываю на определенные уступки с вашей стороны, давайте попробуем быть более взаимоуступчивыми!». Во многих случаях психолог обнаружит, что реальных противоречий как таковых и нет, просто присутствует различная оценка противоречивых событий, которая основывается на различных психологических установках. И может так оказаться, что для разрешения конфликта будет достаточным взглянуть на ситуацию иначе, и тогда станет ясно, что удовлетворение вашего желания на самом деле никому не помешает. Для этого и надо исследовать, какие убеждения лежат в основе действий - рациональные, позволяющие достигать цели или иррациональные, препятствующие этому.

Подход Эллиса также можно назвать гедонистическим. Мы знаем, что есть такое направление в философии - гедонизм. Его родоначальником был Аристипп, живший еще в Древней Греции. Согласно данному течению, цель человеческой жизни заключена в получении удовольствий. И, видимо, сама природа заложила в человеке определенные индикаторы того, к чему ему стремиться. Плохое, как правило, - неприятное, болезненное; а хорошее приносит удовольствие. И следует поменьше идти на поводу у общественных предрассудков и больше доверять голосу природы, ведь не могла она сделать хорошее и приятное греховным и плохим. Надо сказать, что Эллис в данный термин, гедонизм, вкладывал несколько иной смысл. Он говорил о так называемом отсроченном гедонизме. Что это такое? Эллис считал, что человек должен иметь определенные отсроченные удовольствия, ради которых он готов сейчас терпеть некоторый дискомфорт. Например, вы понимаете, что вам доставит удовольствие получение диплома и дальнейшее хорошее трудоустройство. Но для этого сейчас необходимо заниматься и иногда совершать определенную работу, сдавать зачеты и экзамены, которые сейчас вам прямо поперек горла. Знание о том, что ваши настоящие усилия в конечном счете окупятся, помогают вам заставить себя добросовестно учиться (утруждать себя некой деятельностью). Спортсмен тренируется, мучает себя, чтобы потом победить и получить награды и славу, ведь он понимает, что без приложения усилий он не добьется желаемого.

Многие невротические личности не умеют жить отсроченным гедонизмом. Они предпочитают гедонизм мгновенный и следуют принципу «если не могу получить что-то сразу, то и стараться не буду», т. е. не могут настроить себя на то, что усилие сейчас приведет к успеху в будущем. Это одна из самых важных задач в воспитании детей - приучить их с детства работать на отсроченное удовольствие: закончишь хорошо четверть - получишь велосипед и т.д. Дети должны научиться заставлять себя претерпевать трудности, и не просто так, а ради получения удовольствий в будущем. Фридрих Энгельс говорил: «Человек должен жить радостями завтрашнего дня». У человека должно быть как можно больше различных отсроченных радостей, связанных, например, с приятной встречей, достижением, успехом или каким-либо другим удовольствием в будущем, ожидание которых скрашивает нашу сегодняшнюю жизнь.

В первый год жизни ребенка невозможно рассматривать его психическое развитие вне его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (Л.С.Выготский, 1983; М.И.Лисина, 1974; С.Ю.Мещерякова, 1978; Г.Х.Мазитова. 1977; Н.Н.Авдеева, 1982 и др.). Ребенок на ранних этапах развития зависим от матери, не только физически, как от источника реализации всех его витальных потребностей в сытости, тепле, безопасности и т.д., но и как от регулятора его аффективного состояния: она может его успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, увеличить выносливость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Поэтому так важно для ребенка спокойствие и уверенность в себе матери, дающее ему ощущение надежности. Так реализуется первичная потребность малыша в стабильности и эмоциональном комфорте (Э.Эриксон,1992.). Многим известно, насколько более спокойными и благополучными в сравнении с первыми часто растут вторые дети - взаимодействующие с более опытной, умелой, а значит и более легкой и свободной мамой.

Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности - (Ainsworth M.D., 1962 и др.). В рамках этой эмоциональной общности, по Л.С. Выготскому в переживании “Пра Мы”, вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка - его способности в будущем самостоятельно разрешать жизненные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром. Рассмотрим подробнее, что из себя представляют эти аффективные механизмы, как в раннем возрасте происходит их формирование в процессе взаимодействия ребенка с близкими.

По мере развития пред ребенком последовательно встает ряд все более сложных жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.

Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия - кормления, купания, пеленания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день и младенец вырабатывает в них первые аффективные стереотипы поведения, свои первые индивидуальные привычки. Это и есть его первые действенные механизмы организации поведения, так происходит адаптация к достаточно однообразным стабильным условиям окружения. Стабильный ритм обыденной жизни прежде всего задает мать ребенка. Она является организатором и постоянной посредницей удовлетворения абсолютно всех витальных потребностей ребенка в сытости, тепле, комфорте, тактильном контакте, общении.

Усвоение этих общих с близким стабильных форм жизни является первым адаптационным достижением ребенка. В то же время эти доминирующие вначале формы адаптации еще очень ограничены. Младенец первых 2-3 месяцев жизни характерно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение распорядка дня - нарушение режима кормления, сна-бодрствования, может переживать перемену обстановки; привыкая к определенным “рукам”, манере человека, ухаживающего за ним большую часть времени, тяжело переживает его замену (Brazelton Т.В., 1972).

В этот период выраженные аффективные проявления ребенка носят в основном негативный характер (крик, плач). Их приспособительным смыслом является простое сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное.

Однако, эти сигналы призывают взрослого не только к прямому удовлетворению конкретной потребности ребенка. Взрослый стремится найти и более общие способы утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в традиционную культуру вынянчивания ребенка укачивание, баюкание, приучение малыша к пустышке. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для младенца ощущений (прежде всего, вестибулярных, оральных, тактильных). Малыш вскоре сам начинает активно использовать эти приемы, которые помогают ему успокоиться, когда близкого нет рядом. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами самостоятельного тонизования, потребность в них становится меньше - так к 6-7 месяцам сосание пальца обычно прекращается (Braselton T.B., 1982). Однако, они могут и прочно закрепиться, если малыш находится в ситуациях длительного дискомфорта и лишен внимания близких. Так мы часто встречаемся с бесконечным раскачиванием и сосанием пальца, уголка пеленки в случаях так называемого “госпитализма” (Spitz R.А., 1945, Bowlby J., 1979).

В норме довольно скоро близкие овладевают способами ухода за ребенком и приемами контроля над его эмоциональным состоянием и конец третьего месяца в норме характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (А.Валлон, 1967). Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями. Поскольку основные стереотипы удовлетворения потребностей уже складываются, на первый план теперь выходит потребность в общении, во внимании взрослого, в его непосредственном эмоциональном отклике.

Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни является для младенца важнейшим и сильнейшим этологическим раздражителем. Теперь, однако все более значимым становится его эмоциональное выражение, глаза и улыбка близкого. Если до 2-3 месяцев любое лицо, а как показали экспериментальные исследования, даже маска или очень грубая имитация лица (круг и две точки вместо глаз) вызывает реакцию оживления у младенца и предпочтение по времени фиксации любого другого предъявляемого стимула, то после 3 месяцев ребенок ждет именно улыбки взрослого. Известны также экспериментальные данные, согласно которым дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда оно выражает удовольствие (B.C.Epanchin, J.Paul, 1987). Более того, существуют наблюдения (эксперименты О. Баженовой, 1985), свидетельствующие о том,что в этом возрасте при виде склонившегося над ним индифферентного лица ребенок испытывает беспокойство и активно требует участия.

Начинает развиваться новый класс индивидуальных жизненных стереотипов ребенка - привычных ему способов установления и поддержания коммуникации, непосредственного эмоционального общения. Ранее недифференцированный требовательный крик начинает приобретать интонации просьбы (Дж. Брунер, 1977). Ребенок усваивает более разнообразные формы коммуникации, входя в привычные ритуалы эмоционального взаимодействия со взрослым в разных ситуациях: ухода за ним и принятых в его семье стереотипов ранних игр. Наиболее общей распространенной формой общего удовольствия в это время становится игра в “прятки” - появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда он сам закрывает свое лицо или на секунду лицо ребенка. Момент возобновления глазного контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает восторг.

В дальнейшем в общих со взрослым играх все большее значение постепенно начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное заражение, но и общее сосредоточение на сенсорно яркой цветной и звучащей игрушке. С ее помощью взрослый получает возможность не только успокоить малыша, но и развеселить его, поднять его активность. Важно отметить, что в этих взаимодействиях особое значение продолжает сохранять их ритмичность и повторяемость.

Вскоре ребенок и сам получает возможность самостоятельного тонизирования себя с помощью активной манипуляцией сенсорной средой. К этому времени у него уже появляется способность не просто брать игрушку, но и координированно действовать ею, извлекая разнообразные сенсорные ощущения (стучать, бросать, вертеть и т.п.). Конечно, эти действия дают ему более сложные и разнообразные ощущения, чем примитивные действия самораздражения, характерные для ребенка более младшего возраста. Однако они тоже остаются ритмически организованными, направленными больше на воспроизведение определенного искомого сенсорного эффекта, чем на активное обследование среды. Этап формирования и преобладания в поведении “циркулярных реакций” (по Ж.Пиаже) охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка.

Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки, характерны становятся его бесконечные “прыжки” и выбрасывание игрушки или пустышки из кровати. Важно при этом то, что с наибольшей интенсивностью и, главное, наибольшей радостью, эта циркулирующая активность превращается в игру в присутствии и при участии в ней взрослого. При этом ребенок получает удовольствие не только от совершаемых действий, но от реакции близкого. Такой же циркулирующий характер приобретает в этом возрасте и более ранняя игра в “прятки”. Теперь ребенок сам может прятаться и высовываться, ловя взгляд взрослого.

Подобная циркулирующая активность позволяет ребенку самостоятельно поддерживать ощущения надежности и стабильности в отношениях с миром. В то же время с их помощью происходит дальнейшее развитие взаимодействия с близким. Именно на основе таких циркулирующих реакций обычно складываются игровые ритуалы, дающие возможность объединения внимания, общего сосредоточения уже не только непосредственно друг на друге, но и каком-то объекте общего удовольствия. Эти ритуалы подготавливают возможность развития первых протодекларативных действий (J.Bruner, 1975), обозначающих эти ситуации и готовящих ребенка и взрослого к возможности управлять вниманием друг друга и координировать эмоциональные оценки.

С возможностью управлять вниманием другого связано развитие у ребенка готовности следить за указанием взрослого и появление собственного указательного жеста. Начинает развиваться возможность координированного взаимодействия. До сих пор направленное обращение ко взрослому было для ребенка не столь актуально. Они составляли настолько слитное единство, что желания ребенка выполнялись как бы автоматически, в ответ на простое обозначение дискомфорта или требования. Если раньше ребенок просто тянулся к объекту желания, то теперь он тянет к нему руки, но взгляд при этом обращает на взрослого, так рождаются первые обращения и указательные жесты.

Таким образом, формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии. Ребенок постепенно начинает учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои действия. Если на более раннем этапе развития у малыша наблюдалось примитивное аффективное заражение наиболее ярким состоянияем другого человека (первоначально зевотой, позднее - смехом, плачем) - его пластическое отражение, то теперь из него начинает вырастать истинное подражание эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный ребенок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием играть с выражением своего лица в зеркале (Braselton T.В., 1982). Отрабатываемая первоначально в игре, эта способность адекватного эмоционального реагирования приводит к реципрокной координации эмоциональных состояний, в результате у ребенка появляется возможность более активного и разнообразного воздействия на окружающее. К полугоду ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и начинает сам выражать дифференцированно и адекватно ситуации удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение и т.п.

Этот период интенсивного формирования операциональной стороны эмоционального взаимодействия в диаде мать-дитя. Конечно, реципрокность поведения достигается при появлении всех необходимых технических компонентов этого взаимодействия: возможности самостоятельно изменять положение тела, менять дистанцию общения, выражения лица, но центральная роль среди факторов принадлежит взгляду как сильнейшему регулятору поведения (Argile, 1967, 69).

Необходимо отметить также, что коренные изменения в оценке аффективного состояния другого человека, происходящие в течение первого полугодия жизни ребенка, заключаются в появлении большей ориентации на его знак (положительный, отрицательный, либо нейтральный), то есть на качество этого состояния. По данным экспериментального исследования (Лисина М.И., Мещерякова С.Ю., Сорокина А.И., 1983) дети первого полугодия более чутко реагируют на различие интенсивности внимания взрослого, для них не столь важно выделение отрицательных экспрессий (выражения гнева, укоризны). В то время у него резко проявляется особая - отрицательная реакция на безразличие взрослого: в этом случае ребенок выглядит встревоженным, угнетенным, огорченным, а через некоторое время его ответное поведение резко затормаживается. Именно во втором полугодии жизни младенцы начинают оценивать выражение неудовольствия взрослого как нечто принципиально важное и соответственным образом реагируют на него - сами хмурятся, отстраняются, обиженно плачут.

Все большая избирательная ориентация ребенка на эмоциональные реакции близкого человека качественно меняет его отношения с окружением. Он становится менее зависим от его непосредственных стимулов и более зависим от опосредующей эмоциональной реакции матери, теперь не просто успокаивающей или активирующей, а уже направленно организующей его поведение. Близкий взрослый может все более успешно “уговорить” ребенка чуть подождать, потерпеть в условиях дискомфорта, “заразить” своим спокойствием и положительной эмоцией, сосредоточить на важном впечатлении. Данные А.Гезелла (1974) подтверждают, что в период 7-8 месяцев малыш приобретает значительно большую аффективную стабильность в контактах с миром, и огромный вклад в достижении ее вносит дифференцированная ориентация ребенка на эмоциональную реакцию матери.

Вместе с тем и эти, более сложные способы разработки стабильных надежных отношений с миром оказываются тоже недостаточными. Теперь ребенок становится уязвим в своих возможностях адаптации по-новому. Он начинает демонстрировать тревожность при нарушении не столько привычных форм ухода, сколько стереотипа отношений с близкими. Известно, что в этом возрасте тревога закономерно возникает при уходе матери - центра аффективной адаптации ребенка к миру. Результатом разработки стереотипа индивидуальных отношений с близкими является и характерный для возраста 8 месяцев страх “чужого лица”: ребенок при виде незнакомого человека демонстрирует страх и неудовольствие (E.Maccoby, J.Masters, 1970; B.L.White, 1975), либо хотя бы смущение и замешательство (Е.О.Смирнова, И.А.Кондратович, 1973) . Этот феномен свидетельствует не только о том, что ребенок хорошо дифференцирует своих и чужих. Характерно, что хотя само узнавание младенцем матери отмечается еще до полугодовалого возраста, дети не старше 6 месяцев обнаруживают свое умение узнавать близких тем, что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаще проявляют инициативу, чем в контактах с посторонними людьми - это так называемое “положительное узнавание”(Мазитова Г.Х.,1979). Теперь отсутствие близкого тяжело для ребенка, также как в 2 месяца ребенок был особо чувствителен к постоянству ухаживающего за ним лица, так теперь он нуждается в стабильности эмоционального реагирования матери.

Этот новый период тревоги и страхов ребенка отражает на самом деле успехи в его развитии, но ставит перед взрослым новые задачи: помочь ребенку преодолеть нарастающие тревоги при нарушении привычных форм жизни. И механизмы, способные разрешить эти задачи, снова начинают вызревать в общих играх. Содержанием этих игр, конечно остается и непосредственное эмоциональное заражение и общение вокруг игрушки. Вместе с тем все большее место в них начинает занимать переживание совершенно особых впечатлений. Теперь начинает привлекать и веселить то, что раньше его пугало. Первые страхи ребенка были связаны с быстрым придвижением к нему, резким нарушением равновесия, внезапным прерыванием привычного ритма. В рамках общей игры подобные впечатления начинают его смешить: он хохочет, когда его “бодают”, “догоняют”, подбрасывают на коленях и руках. В игры все больше вносятся новизна и неожиданность, она вплетается в общую привычную для малыша ритмическую организацию, в привычно повторяющийся стереотип игры как впервые возникающий элемент сюжета, приключения - “Сейчас я тебя съем”, “По кочкам, в ямку бух” и т.п. Так ребенок начинает тренировать возможность пережить ситуацию нарушения стереотипа, испытать удовольствие от неожиданности.

Эти задачи тем более актуальны, что в это время значительно меняется вся жизненная ситуация ребенка. Это связано, прежде всего с тем, что малыш в процессе своего роста становится все более выносливым, подвижным и чаще оказывается в неожиданных, нестабильных ситуациях - пред ним встают новые адаптивные задачи. А.Валлон характеризует этот возраст тем, что “новое” начинает меньше пугать ребенка и больше доставлять удовольствие, он становится все более любопытным. Начинают развиваться принципиально новые отношения с миром, в основе которых лежит развитие аффективных механизмов адаптации к меняющимся, неопределенным условиям - механизмов экспансии. Они, как говорилось выше, впервые опробываются ребенком под защитой взрослого в русле общей игры как переживание острого момента с его моментальным положительным разрешением.

Так, к концу первого года у ребенка сходит на нет стереотипная “циркулярная активность” в манипуляциях с предметами, игрушками; важной становится не столько повторяемость и надежность, сколько новизна, открытие новых возможностей. Поэтому у него появляется способность быть более гибким, предприимчивым в обращении с игрушками. И снова возможности, полученные в игре начинают постепенно использоваться ребенком для реальной адаптации.

Около 9-10 месяцев наблюдаются первые попытки активного исследования ближнего пространства. Это становится реально возможным не только потому, что ребенок получает к этому времени возможность самостоятельного передвижения (прежде всего ползанья, он начинает отрываться от мамы, исследовать дальние и незнакомые места). Именно появление любопытства, возможности при нарушении привычного хода событий испытать не панику, а интерес лежит в основе развития настоящего исследовательского поведения. Кроме того, теперь ребенок начинает обращать внимание не только на интересующий его предмет, но и на препятствие на пути к цели. Он начинает учитывать, а затем и обследовать, искать пути преодоления барьера, впервые получает возможность увидеть и оценить результаты своих проб и ошибок, без чего в дальнейшем невозможно установление причинно-следственных связей. Именно в это время обычно появляются первые попытки малыша отодвинуть препятствие, дотянуться до нужной вещи с помощью палочки, другой игрушки, то есть появление первого опыта использования орудий. Известно, что эти попытки оцениваются как очень важный этап в интеллектуальном развитии ребенка, но достижение его невозможно без формирования соответствующего аффективного механизма экспансии - адаптации к меняющимся условиям, мобилизующим к освоению нового, преодолению препятствия.

Как известно, наряду с приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве важнейшим адаптационным достижением к концу первого года является начало развития речи. Конечно, неправильно было вести отсчет речевого развития с появления первых слов, которое характерно именно для этого времени. До этого был пройден важнейший этап развития протоязыка. Уже с самых первых месяцев младенец активно общался с близкими с помощью гуканья, гуления, в этом взаимодействии он научался понимать и повторять интонации матери, выражать свои состояния и произносить фонемы родного языка.

Этап лепета как раз и отражает эту способность ребенка воспроизводить устойчивые сочетания звуков, и это превращается в какой-то момент в его любимое занятие. Лепет стимулируется участием взрослого и постоянно сопровождает общие игры. Все чаще ребенок начинает чисто повторять за мамой и вплетать в свой лепет новые интересные для него звукосочетания. Интересно, что если в этот момент мама снова повторяет за ребенком воспроизведенные им звуки, он начинает ими играть особенно активно. Так его лепет все больше приближается к звуковому строю родного языка.

На этом фоне начинают фиксироваться общие для взрослого и малыша устойчивые обозначения наиболее привычных и любимых бытовых и игровых занятий. Закрепление за этими повторяющимися ситуациями первых протослов (“бай-бай”, “ку-ку”, “бух”, “тик-так”, “пока”) становится возможным благодаря опоре на уже сложившийся к этому времени аффективный стереотип взаимодействия взрослого и ребенка. Таким образом, мы видим, что и речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения.

С развитием стереотипа эмоционального взаимодействия, вычленением в нем слитного единства более определенных отношений взрослого и ребенка, связано и появление первых “настоящих” слов использующихся как просьба, обращение, призыв, и, наконец, указание (мама, дай, и т.д.). Таким образом еще больше расширяются возможности опосредованного контакта - не только через предметы, игрушки, жесты, но уже и через слово. Слово начинает обозначать и качество отношений, качество происходящего с ребенком (“хороший”, “нельзя”, “можно”, “бяка”, “бо-бо”), подготавливая тем самым новую возможность регуляции его поведения. Пока же он сам использует эти слова для удовольствия, для игры, подтверждения приятной повторяемости или новизны ситуации, возможности контроля над ней.

Таким образом, в конце первого года ребенок переживает состояние не просто благополучия, а скорее даже некоторого эмоционального подъема: он владеет уже достаточно разработанным жизненным стереотипом, развитыми способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в освоении нового. Он в центре внимания всех близких, его достижения обсуждаются и вызывают всеобщее восхищение. Малыш начинает демонстрировать свои умения по просьбе и это тоже превращается для него в увлекательную игру, средство усиления эмоциональной реакции близких. Не случайно на этом фоне появляются первые устойчивые успехи в овладении элементами социально-бытовых навыков (с удовольствием обнимает и целует по просьбе, прощается, начинает проситься на горшок, поддерживать чашку или ложку и т.п.) и достаточно развернутыми игровыми ритуалами, такими как “ладушки”, “сорока-ворона”. Очень важным в перспективе дальнейшего развития становится возможность более длительного объединения внимания ребенка с близким на каком-то общем действии, возможность рассматривать вместе картинку в книжке, показывать петушка или собачку, демонстрировать как они “разговаривают”, слушать достаточно длинные детские стихи. Тем не менее следующим шагом в аффективном развитии снова становится потеря эмоционального равновесия - характерный для годовалого ребенка первый серьезный кризис в отношениях со взрослым.

По определению Л.С.Выготского, становление ходьбы и есть момент вступления в период этого кризиса - период “бурного развития аффективной жизни - первой ступени развития детской воли”. Хотя традиционно этот кризис не считается острым, тем не менее и в норме могут наблюдаться в это время выраженные нарушения сна и бодрствования, потеря аппетита, увеличение эмоциональной лабильности (появление плаксивости, обидчивости). Эти трудности появляются совершенно закономерно и укладываются в общую логику аффективного развития. Рассмотрим, в чем же смысл происходящих в это время с ребенком потрясений.

Овладение ходьбой резко изменяет жизненную ситуацию. Взрослый перестает быть обязательным условием адаптации ребенка, который все чаще остается один на один с окружающим миром и временами начинает терять близкого как непременный эмоциональный ориентир. В этот период происходит не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого - выделение его самоощущения из бывшего слитного переживания “Мы”.

Сложности адаптации, которые испытывает ребенок в это критическое время, проявляются в том, что он, оставшись один, попадает под власть силовых воздействий окружающего сенсорного поля. В это время впечатления начинают захватывать ребенка настолько, что это начинает мешать развитию его взаимодействия со взрослыми. Ему бывает крайне трудно оторваться от заинтересовавшего его объекта и разделить внимание со взрослым (как это было раньше). Его трудно становится дозваться, он слишком погружается в нанизывание колечек пирамидки, возя машинку, не может оторвать от нее взгляд, его захватывает пересыпание песка, перекладывание камушков. Характерным примером “полевого” поведения может также служить стремление бежать безоглядно в направлении понравившегося предмета, совершать действия, продиктованные ситуацией и свойствами предметов: бесконечно открывать и закрывать двери, лезть во все ящики подряд, даже не сосредотачиваясь на их содержимом, залезать на лестницы, стулья, “прилипать” к забору и т.п. При этом близкий ребенка, еще недавно полностью владевший его регуляцией поведения, встает перед фактом того, что часто он не может увести малыша от какого-то случайного впечатления.

При попытке подавить подобные тенденции в поведении ребенка - путем запрета, прямого навязывания своей логики поведения - родители сталкиваются с тем, что ранее послушный и довольный ребенок становится упрямым, капризным, демонстрирует яркие протестные реакции - негативизм, агрессию (он может даже укусить или ударить взрослого). Таким образом, мать начинает чувствовать, что она теряет эмоциональный контроль над ситуацией взаимодействия с малышом, который оказывается полностью захваченным возникающими перед ним “полевыми” соблазнами.

Выход из первого аффективного кризиса возможен наиболее безболезненно, если взрослый не перекладывает вину на ребенка и понимает, что трудности его организации создает его непосредственная захваченность динамикой окружающего поля. В этом случае он не вступает в конфликт ни с малышом, ни с полевыми тенденциями, а, скорее использует их, пытаясь переключить внимание ребенка в правильном направлении и чтобы отвлечь его, находит другое яркое впечатление. Большую помощь в этом оказывает указательный жест и слово-указание. Каждая внимательная мама знает, что у ребенка не возникнет серьезной протестной реакции, если не пытаться просто оттаскивать его от лужи или забора, запретить подбирать замеченный камушек, а указать другую, не менее яркую аффективную точку окружения: “Вон птичка полетела”, “Смотри, какая машина”; использовать другую отвлекающую активность, которая тоже задается полем: “Побежали вон по той дорожке” и т.п.

Характерно, что подобные приемы традиционно приняты для организации годовалого ребенка, их обычно предлагает опытная бабушка, а вот мама может торопиться, ее может слишком расстраивать неожиданное изменение в отношениях с малышом, и часто она пытается переломить его, требуя хорошего поведения, в тот момент, когда он просто не может выполнить ее просьбу. Например, он часто не может прервать свое незаконченное действие (не долистать книжку, не дособрать пирамидку, не вытряхнуть все до конца из коробки и т.п.). Конфликты часто связаны с характерными для этого кризисного времени трудностями усадить на горшок уже до этого просившего ребенка, с разладом в ситуации кормления - когда уже державший в руке ложку ребенок начинает активно размазывать по столу еду, с выходом на улицу гулять и возвращением домой, с укладыванием спать и т.д.

Возникновение устойчивого конфликта может стать причиной обострения описанных выше проявлений кризиса, которые в другом случае могут быть более сглажены.

“Отвлекающие маневры” нельзя оценить как движение на поводу у капризного ребенка. Они являются и скорой помощью в организации правильного поведения ребенка, и позволяют сохранить эмоциональную связь с малышом, удовольствие и комфорт во взаимодействии, берегут его от накопления отрицательного опыта, сохраняют необходимые представления о себе как от хорошем, послушном ребенке. Кроме того, под их защитой получают возможность вызреть механизмы самостоятельного преодоления импульсивных тенденций.

Вызревание этих механизмов тоже крайне затруднено без специальной помощи близкого. Эта помощь оказывается тоже совершенно естественно и не рассматривается близкими как какое-то специальное усилие. Традиционно в это время с ребенком начинают очень детально проговаривать не только то, что происходит с ним сейчас (как это было уже и до года), но и то, что произойдет в ближайшем времени (“сейчас мы купим молочка, а потом пойдем на горку, поздороваемся с детками, покатаемся немножко и домой пойдем....”). Характерно, что в это время ребенок начинает с удовольствием слушать истории про себя, о своих недавних “подвигах”. Такой смысловой комментарий помогает удержать направление общего движения в сиюминутной ситуации, ввести ее в общий жизненный контекст.

В это время развитие речи позволяет ребенку начать и самому включаться в этот комментарий. Он уже не только с удовольствием слушает, но и называет - отмечает отдельные яркие события происходящего не только для близкого, как это было раньше, но и для себя самого. Начинает развиваться так называемая “эгоцентрическая речь” (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский). Согласно Л.С.Выготскому одной из важнейших ее функций является планирование. Именно возможность планирования - постановки и удержания общей смысловой перспективы в дальнейшем даст ребенку возможность благополучно выйти из с кризиса первого года. Очевидно, какое значение для ее развития имеет удержание эмоциональной связи близких с малышом в этот непростой момент его развития.

По выходу из этого кризиса ребенок становится способен организовываться с помощью прожитого и осмысленного вместе со взрослым правила. “Хороший” он теперь не только потому, что его все любят, но и потому, что он следует правилу, соответствуя ожиданиям близких.

Период раннего детства (начинающийся выходом из первого аффективного кризиса и завершающийся вхождением в новый кризис 3-х летнего возраста) - один за наиболее интенсивных и насыщенных периодов эмоционального развития ребенка. И хотя традиционно этот период связывается с достижениями в сенсомоторной области, в развитии речи, здесь нам хочется рассмотреть, как эти завоевания ребенка обеспечиваются его продвижением в аффективном развитии. В это время ребенок продолжает активно осваивать индивидуальные способы аффективной организации своих отношений с миром.

Мы уже говорили о том, что первой задачей, которая встала перед ним, когда он научился сам передвигаться в пространстве, стало установление собственной дистанции, безопасности во взаимодействии с окружением. До тех пор, пока ребенок не начал активно передвигаться, эти вопросы находились в компетенции взрослого, а в те минуты, когда он ненадолго оставался один, его удерживало инстинктивное чувство самосохранения, так называемое, “чувство края”. Возможные ушибы и падения в то время были скорее связаны не с неосторожностью, а с некоординированностью движений, тогда сами близкие активно побуждали его впустить в жизнь элемент риска, помогая сесть из положения стоя, оторваться от опоры, преодолевать первые порожки и ступеньки.

Около года, когда ребенок оказывается один на один с захватывающим влиянием сенсорного поля, он временно теряет не только ощущение опасности - становится неосторожным, (может рвануться куда-то, не глядя, походя попытаться сунуть пальчик в розетку, хотя уже и знает, что это нельзя и “бо-бо”, бежит за всем, что движется) но и возможность сохранения какой-то своей осмысленной линии поведении. Требуется время для того, чтобы и чувство края, и возможность удержания общего смысла происходящего вернулись к нему. Во взаимодействии с близким, в заражении его оценкой происходящего, формируются уже собственные эмоциональные метки, опасных мест, которым он постепенно начинает пунктуально следовать, уже сам, предупреждая маму о ямке на дороге или объявляя, что теперь можно побегать, не держась за ручку. Возникают первые способы установления дистанции с опасностью.

На новом уровне продолжается разработка и других подробностей стабильного уклада жизни. Как мы видели, к году при нормальном развитии у ребенка был сформирован достаточно разработанный аффективный стереотип его жизни с набором определенных привычек в бытовом и игровом поведении, способов эмоционального контакта. Он создавался матерью, постоянно поддерживался ею, и, хотя вклад малыша в него все время увеличивался, был их общим достоянием. Разделение постоянного младенческого единства с матерью, все большая частота пребывания малыша один на один с усложняющимся окружающим миром требуют более четкой и стабильной его разметки не только по отношению к опасности. Заметно обогащаются все стороны жизни малыша, Конечно, такая разметка осуществляется, прежде всего, с помощью слова. Собственно, она и идет для мамы как введение в его жизнь все больше названий предметов и их свойств. Первые слова, которые возникали в районе года, были указательные, теперь огромное значение для упорядочивания окружающих впечатлений имеет именно называние. Оно всегда происходит в эмоционально значимой ситуации и введенное таким образом слово обычно повторяется ребенком.

Поэтому упорядочивание идет под знаком “мое” (хотя ребенок может еще достаточно долго не употреблять первого лица). В это время появляются и начинают называться постоянные атрибуты всех его занятий: тарелочка, из которой он ест, пижама, горшок, игрушка, с которой он спит, одеяло, коврик на стене и т. п. Начинается период собирательства, накопительства - малыш начинает собирать игрушки в коробку, появляется интерес к множеству мелких предметов (пуговицы, камушки, карандаши, бумажки, листочки) - которых обычно надо сразу много. Малыш становится собственником и это закономерный и важный период его аффективного освоения мира.

Постепенно формируется коллекция устойчивых признаков себя самого. Важными становятся все проявления себя в мире. Ребенок этого возраста особенно следит за их постоянством. Ему важна регулярность, повторяемость достижения результата и подтверждение своего успеха окружающими. Как раз в это время малыш сидит на горшке в центре внимания и с гордостью демонстрирует его содержимое, начинает черкать мелом или карандашом, с удовлетворением отмечая получившийся след, начинает не только узнавать себя в зеркале, но и с удовольствием экспериментировать с отражением.

Одновременно складывается и мир устойчивых признаков окружающего. В первую очередь конечно мир вещей, связанных с людьми, сначала с близкими: “мамина” сумка, “дедушкины очки”, “бабушкины спицы”, “папины часы”, потом с особенно поразившими - свисток милиционера, фуражка машиниста, и т.д. И здесь он пытается удержать надежности освоенных им признаков, следя за сохранением принадлежности вещи, атрибута персонажа, привычного ритуала обращения с каждым из близких.

На фоне этого утверждения постоянства, надежности окружающего и себя в нем ребенок начинает активно экспериментировать с самим собой. Как раз, в это время, уже будучи в достаточно отлаженный отношениях с дистантной средой, он совершает опрометчивые действия со своим телом, часто реально опасные в связи с тем, что может, увлекаясь, запихнуть какой-нибудь мелкий предмет себе в нос, натянуть пакет на голову. В раннем возрасте также характерны эксперименты с речью: едва научившись говорить он пытается рифмовать, шуточно коверкать слова. Теперь он начинает и по-настоящему использовать игрушку, извлекая из нее все возможные сенсорные свойства, функциональные качества, которыми она обладает. При этом он бывает очень захвачен получаемыми впечатлениями, погружен в их переживание. Для этого времени характерно появление длительной возни с деталями конструктора, с кубиками, колесиками, коробочками, вкладышами, пирамидками, машинками, колясочками, песком, переливанием воды. Значим при этом не только функциональный смысл игрушки, но и ее чувственная фактура, ребенок может, например, надолго погружаться в ощущение шероховатости или гладкости ее поверхности, следить за бликами и т. п.

Среди захватывающих его впечатлений значительное место занимают впечатления, исходно связанные с витально значимыми ощущениями и этологическими знаками. Эта возможность возникает как раз после ослабления его особой чувствительности к структуре и динамике пространственных полевых тенденций. Это приводит к новому усилению внимания малыша к ощущениям собственного тела, к играм с самораздражением. Именно в это время может появиться тревожащие маму эпизоды онанирования, теребление уха, пупка и т. п. При благополучных обстоятельствах они так и останутся эпизодами, но в условиях госпитализма, астенизации, затяжного стресса и др. они могут прочно закрепиться.

С другой стороны, теперь он получает большую возможность осознать смысл происходящего - “схватить” этологический знак ситуации. И прежде всего, он снова начинает сам ощущать опасность, причем часто чувствует ее даже острее, чем взрослый. Например, как угроза может ощущаться любая дырка, нарушение целостности предмета (отверстие в раковине, куда уходит вода, сдувшийся на глазах шарик и т.д.). Понятно, что в это время дети бывают так чувствительны к неправильности лица, диспропорции фигуры случайного встречного, теперь выражен бывает уже страх маски, старого лица.

Позже, когда ребенок сможет вместе со взрослым уложить этот отдельный наиболее яркий знак в целостный смысловой контекст ситуации, он начинает проговаривать происходящее, помечая его, отграничивая от себя и, тем самым, подтверждая свою защищенность: “бабушка ста-а-ренькая”, “у дяди ножка больная”, “сейчас вся грязная водичка убежит”. Введенные в смысловой контекст, эти впечатления перестают быть пугающими. Иногда встречаются и попытки ребенка прямо противопоставить себя: “У дяди ножка болит, а у Пети нет”. Это не говорит о черствости ребенка, скорее о стремлении утвердить переживание собственной безопасности. Именно поэтому с такой готовностью он откликается на утешения мамы в ситуациях, когда сам падает или ударяется (“Чуть не упал”, “Подули - все прошло”).

Возможность чутко уловить этологический знак ситуации доставляет малышу в раннем возрасте и массу удовольствия. На этом, например, основана одна из любимых игр: залезание в “норку” - укрытие: под куст, в коробку, под стол. Проявляется снова особое внимание к близкому, которая выражается уже в достаточно разнообразных способах выражения любви и нежности: поцелуях, объятиях, ласковом назывании. В это же время его начинает тянуть к сверстникам, его заражает их возня, беготня и он стремится в ней участвовать, получая массу удовольствия от общего движения и тактильного контакта. В это время не выделяется еще отдельных лиц и привязанностей (недаром взрослые говорят “Пойдем к деткам”), главное - чтобы все были вместе, чтобы было много детей и движения, тактильного контакта. В том случае, если в игру включаются другие захватывающие впечатления (песок, вода, конструирование из кубиков), дети углубленно играют чаще всего “рядом”.

Такая проработка чувственного аффективного стереотипа в отношениях с миром дает ребенку очень четкие, детальные ориентиры в определении, фиксации и узнавании в последствии приятного, радостного и страшного. Обычно исследователи аффективного развития уделяют наибольшее внимание трехлетнему возрасту - новому кризисному периоду развития ребенка. Мы же хотим здесь подчеркнуть значимость предшествующего периода, создающего основные предпосылки для скачка в развитии индивидуального самосознания. Впечатления, которые переживает ребенок в этом возрасте прочно закрепляются в его аффективной памяти и становятся той основой интуитивного понимания смысла происходящего, комфорта и дискомфорта, стабильности, благополучия и опасности, хорошего вкуса и отвращения, брезгливости, которые остаются для него актуальны всю жизнь. И это можно понять по той яркости узнавания качества впечатления при его совпадении с нашими детскими воспоминаниями.

Впечатления для проработки своего индивидуального стереотипа ребенок набирает уже самостоятельно, но организовать их в систему он может пока только с помощью близких. Он с удовольствием слушает все более сложные рассказы про себя и про все происходящее вокруг, любит в них повторы, часто задает вопросы, провоцирующие такие многократные повторения и радуется, услышав ожидаемый ответ. Наибольшее удовольствие ему доставляет организованность, упорядоченность его жизни и жизни его дома. Должны соблюдаться привычные ритуалы, сопровождающие пробуждение, отход ко сну, прием гостей, обстоятельные сборы в дорогу и саму прогулку.

Вещь, включенная в ритуал взаимодействия и ставшая чьим-то обязательным атрибутом, помогает ребенку освоить новые формы подражания. Если раньше малыш непроизвольно следовал интонации, пластике, жестам близкого, не выходя за границы общего целостного взаимодействия, то теперь он начинает с удовольствием выделять маму, папу, себя и в игре сознательно изображает их с помощью наиболее значимых атрибутов (очков, туфель, портфеля, галстука и т.д.). Точно также отрабатываются и атрибуты и других значимых для ребенка лиц: доктора, милиционера, шофера и т.п.

Другим культурным способом организации впечатлений ребенка в это время становится первые детские книги. Конечно, уже до года малыш начинает слушать первые песенки, потешки, стихи, смотреть на картинки в книге. Но в это время на него производит впечатление, прежде всего, интонация мамы, ритм, задаваемый стихами, отдельные впечатления от картинок, которые мама эмоционально проигрывает перед малышом, включая его в сопереживание (“Яичко упало и разбилось - Дед плачет..”А-а”, баба плачет “А-а-а”...). Развитие линии такой ритмической организации впечатлений продолжается и в более старшем возрасте. Книги, адресованные детям раннего возраста умеют успех, именно тогда, когда задают такой ритм, повторяемость, перебор и детализацию впечатлений, как задают их знаменитые “Колобок” и “Теремок”. Они должны задавать этот ритм не только словами, рифмами, но и иллюстрациями, в которых для малыша ритмически орнаментально организуются не только события, происходящие по сюжету, но и бережно детализированные коллекции тех привычных вещей, которые для него так значимы (подробно изображенные предметы обихода, связанные с кухней, с детской, с ванной, с огородом, ближним лесом и т.д.).

Но особый успех в раннем возрасте имеют книги, подобная, уютно ритмически организованная структура позволяет пережить включенное в нее впечатление опасности (стихи и сказки К.И.Чуковского). Ребенок нуждается в этом. Как уже говорилось выше, разработка аффективного стереотипа состоит не только из подробного обживания мира, но из выделения в нем страшных, опасных моментов. Переживая вместе со взрослым непродолжительные моменты остроты, приключения и обязательной победы над опасностью, малыш получает некоторую закалку, опыт устойчивости к страху. Уже в младенческом возрасте взрослый начал тренировать его на преодоление физического барьера, теперь он тренирует его на преодоление внутренних страхов. Это тем более актуально, что по мере фиксации неприятного и пугающего, у малыша в районе двух лет впервые могут возникать и реальные страхи (страх собак, глубины, высоты, темноты, машин, страх потеряться, врачей и др.) и пугающие сновидения.

Тем не менее, в благополучных условиях, несмотря на отдельные страхи, которые переживает в большей или меньшей степени каждый ребенок, разработка индивидуального жизненного стереотипа, любовь и поддержка близких, подтверждение ими его достижений, соответствия их ожиданиям позволяет ему в этот возрастной период чувствовать себя надежно, уверенно и быть достаточно активным в самостоятельном в освоении нового, в этом возрасте в норме ребенок уже уверенно и стабильно использует местоимение первого лица. Именно это позволяет ему подойти к новому этапу аффективного развития, который связан с кризисом трех лет, характеризующийся, как известно, прежде всего появлением выраженного негативизма.

Этот закономерный этап развития, в который вновь происходит временный разлад возможности его координировать свои действия с близкими. И снова он связан, как мы видели не с потерями, а с приобретением новых возможностей. Теперь он может самостоятельно ставить цель, достаточно длительно удерживать намерение, сопротивляясь сиюминутному влиянию ситуации. Это как раз то, с чем он не мог справиться в годовалом возрасте - и тогда ему помогли справиться близкие. Сейчас он пытается научиться делать это самостоятельно и близкие, продолжая пытаться помогать ему, невольно становятся помехой в отработке нового умения. Это понятно. Отстаивая свою цель, он начинает разрушать устоявшийся к этому времени стереотип совместной жизни. В сущности он не хочет его разрушить и сам страдает от нарушения привычного хода жизни, переживает разлад с близким. Тем не менее, он упрямо стремится к выполнению намеченного им.

Нельзя пытаться переломить ребенка в его, как часто кажется, “бессмысленном” упрямстве. Надо терпеливо учить его пытаться искать компромисс - возможность совмещения вновь возникающих намерений и уже сложившего стереотипа взаимодействия. В противном случае ребенок не сможет отработать свой индивидуальный механизм экспансии: возможности самостоятельного выбора, принятия решения, следования цели, сосредоточения на преодолении препятствий. Без этих способностей он не сможет по-настоящему развиваться интеллектуально, вступать в творческий диалог с меняющимися обстоятельствами, выработать адекватный уровень притязаний в отношениях с миром. В сущности такая работа дает впервые возможность вступить близким в развернутый диалог с ребенком. Если это происходит, негативизм не становится генерализованным и взрослые помогают ребенку выйти из кризиса с новыми приобретениями. Как уже упоминалось, именно в этом возрасте ребенок получает мощный толчок в интеллектуальном развитии и речевом развитии, начинает задавать вопросы, касающиеся причинно следственных связей, начинает развиваться развернутая сюжетная игра.

Таким образом, мы проследили ход раннего аффективного развития ребенка. Мы старались выделить основные вехи, отражающие формирование механизмов организации его поведения, их вызревания во взаимодействии с близким, сначала как формы общей игры, удовольствия и постепенного подключения к “серьезной” работе в регуляции взаимодействия с миром, прочерчивания все более самостоятельной и разумной линии поведения.

Мы видели, что развитие ребенка при этом происходит неровно, и его совершенно “нормальный” ход включает в себя достаточно трудные периоды. Так развитие и совершенствование дифференцированных механизмов приспособления к устойчивым, регулярным жизненным условиям - развитие индивидуального стиля жизни, личных привязанностей на каком-то этапе обязательно оборачивается возрастанием уязвимости и возникновением страхов, связанных с нарушением привычных связей. Поэтому происходит закономерное чередование в развитии способов адаптации к более стабильным ситуациям и к меняющимся, неожиданным обстоятельствам. Активное подключение последних приводит в год и в три года к возникновению кризисов, связанных с временной потерей ребенком управляемости во взаимодействиях с близкими. Выход из этих кризисов, как уже рассматривалось, связан с введением этих необходимых индивидуальных механизмов в общий смысловой контекст взаимодействия.

Прохождение в течение первых лет жизни ребенком, рассмотренных выше этапов эмоционального развития, отражающих последовательность формирования основных механизмов организации его взаимодействия с окружающим миром, свидетельствует о благополучии его аффективного развития. Задержка формирования какого-либо из этих механизмов, трудность включения его в налаживающуюся систему эмоциональной регуляции поведения, застревание на стадиях использования их преимущественно в целях аутостимуляции без дальнейшего развития в необходимый способ адаптации приводит к неизбежным нарушениям эмоционального развития разной степени тяжести.

Исследователи установили, что существует несколько этапов эскалации кризисов в усыновительных семьях. Понимание этой динамики может помочь усыновителям своевременно выявить проблемы, возникающие в отношениях между ними и усыновленным ребенком, и обратиться за помощью в стабилизации этих отношений.

Этап 1. «Медовый месяц»

Сразу после переезда ребенка в усыновительную семью усыновители, как правило, испытывают удовольствие и приятное волнение. Члены семьи полны надежд и уповают на счастливое будущее. Этот этап может продолжаться несколько месяцев, а если в семье не возникают серьезные кризисы, то и несколько лет.

Этап 2. Снижение уровня удовлетворенности

Атмосфера в семье начинает меняться. Усыновители начинают ощущать напряженность в своих отношениях с ребенком. То, что раньше умиляло, начинает раздражать и разочаровывать. Усыновители продолжают надеяться, что это «временно». На этом этапе усыновители часто не делятся ни с кем своими опасениями, полагая, что все «скоро пройдет».

Этап 3. Поиск проблемы в ребенке

Отношения с ребенком продолжают ухудшаться. Все «плохое» в поведении ребенка – от детских истерик до серьезных проступков – становится невыносимым. Отношения ухудшаются. Ребенок ощущает в усыновителях напряженность, что лишь усиливает его тревогу и ведет к дальнейшему ухудшению поведения. Усыновители воспринимают это как отвержение со стороны ребенка и неадекватно реагируют даже на малозначимые проблемы.

Проблема в ребенке

То, что раньше вас умиляло, начинает раздражать Усыновители становятся напряженными и раздраженными.

Ребенок ощущает напряжение и тревогу и начинает хуже себя вести.

Усыновителям кажется, что ребенок их отвергает, и они начинают неадекватно реагировать на незначительные проступки.

Этап 4. Публичное проявление проблемы

Проблемы вскоре начинают сказываться на общественной жизни семьи. Ребенок начинает плохо себя вести не только дома, но и «на людях» – в присутствии родственников и друзей, в школе и т.п.

Разочарование и смущение часто заставляют усыновителей искать поддержки в окружающих, которым представляется длинный перечень проступков ребенка. Доброхоты могут дать им советы, которые подтверждают мнение усыновителей о том, что проблема кроется в ребенке, и подсознательно подталкивают их к отдалению от ребенка.

Этап 5. Поворотный пункт

Положение дел в семье продолжает ухудшаться. Рано или поздно происходит какое-нибудь происшествие с участием ребенка (ребенок что-нибудь крадет, начинает вести себя в сексуально окрашенной манере, прогуливает занятия в школе), которое усыновители давно ожидали – и которое переполняет чашу их терпения. По мнению усыновителей, ребенок тем самым «переходит Рубикон», после чего не остается никакой надежды на примирение. Семья продолжает жить под одной крышей, но между усыновителями и ребенком возникает непреодолимая стена боли, гнева и отвержения, которая лишает всех надежды на счастливое будущее. Ни у кого не остается душевных сил на то, чтобы вернуться к здоровой семейной жизни. В большинстве семей начинающееся на этом этапе подчеркивание различий еще не становится причиной официального прекращения усыновления, но зачастую оно уже ведет к непримиримым конфликтам и делает невозможным нормальные отношения и восстановление близости. В некоторых случаях отказ усыновителей от ребенка становится неизбежным.

Этап 6. Установление крайнего срока или предъявление ультиматума

В некоторых случаях кульминацией проблем становится семейный кризис. Усыновители предъявляют ребенку ультиматум или устанавливают крайний срок, к которому ситуация должна существенно улучшиться, или ребенок должен покинуть семью. Зачастую их требования носят нереалистичный характер. Например, они могут потребовать, чтобы ребенок НИКОГДА не раскидывал одежду по полу, НИКОГДА ни на кого не злился или НИКОГДА не допускал никаких

проступков.

Этап 7. Завершающий кризис и прекращение усыновления

Джессика сидела в прихожей семейного детского дома для девочек, ожидая прихода своего социального работника. Теперь она будет здесь жить. Ее удочерили, когда ей было три года, и вот она снова возвращается в замещающую семью. «Родители сказали, что если я еще раз опоздаю, то мне придется уйти. Вчера я опоздала – и вот сижу здесь». «В лучшие времена, – вспоминает Джессика, – родители представляли меня как свою дочь. А когда начались проблемы, я стала «чужой».

Наступает день, когда ребенок не выполняет какое-либо из предъявленных ему требований. В семье возникает кризис. Любое, даже самое малозначимое событие может стать «последней каплей».

Усыновители требуют, чтобы ребенка навсегда забрали из их дома. Часто они хотят, чтобы это произошло немедленно. В итоге обе «воюющие стороны» остаются со своей болью: ребенок с чувствами гнева, смятения и отвержения, усыновители – с чувствами гнева, вины и печали.

Если усыновители чувствуют, что ухудшение отношений между ними и ребенком может привести к прекращению усыновления, они должны незамедлительно обратиться за помощью в агентство по усыновлению или в группу взаимопомощи. Для оценки качества отношений в усыновительной семье можно использовать приведенную ниже анкету.

Что представляет собой “нормальное” развитие? Ситуация каждого ребенка уникальна, и на самом деле не существует ни одной идеальной среды, которая бы способствовала тому, чтобы все дети развивались по какому-то стандарту или образцу.

Дети растут здоровыми при разных условиях развития: они могут быть единственным ребенком в семье или иметь много братьев и сестер; жить в неполной семье с одним родителем или в семье с обоими родителями, работающими целый день; воспитываться в приемной семье или в детском доме. В разных культурах структура семьи тоже может варьироваться. Самое главное в этом то, что дети могут расти здоровыми при совершенно разных условиях.

Единственное, о чем мы можем говорить, это о ключевых эмоциональных потребностях, которые должны удовлетворяться для здорового развития ребенка. Какие шаги вперед или задержки развития мы можем рассматривать в качестве предвестников будущей независимой взрослой жизни ребенка? Данная статья направлена на то, чтобы найти ответы на эти вопросы.

Эта статья направлена на прояснение этапов нормативного эмоционального развития. Мы надеемся, она поможет родителям, воспитателям, семьям понимать поведение ребенка, а также мы верим в то, что она даст родителям и воспитателям уверенность в своих силах и ресурсах.

Ключевые этапы развития

В процессе воспитания или работы с детьми очень важно помнить, что в эмоциональном развитии нет плавности или прямолинейного движения.

Путь к независимой взрослой жизни обычно тернист и полон трудностей и переживаний. Но это ни в коем случае не соревнование и не гонка. Здесь не существует призов. Например, часто ребенок, который предпочитает проводить время в одиночестве, на самом деле развивается в соответствии с нормативным этапом развития. Также вполне нормальным для ребенка является откат на более раннюю ступень развития под влиянием стресса. Например, ребенок двух-трех лет, прекрасно развивавшийся, возвращается к необходимости носить подгузники, когда у него рождается брат или сестра. Для родителей важно понимать, что такие откаты в развитии ребенка вполне предсказуемы, так как ребенок просто приспосабливается к изменениям в его жизни.

В данной статье мы постараемся прояснить, что гораздо удобнее и полезнее думать о развитии ребенка с точки зрения этапов, чем возрастов. В зависимости от конкретного случая, ребенок может достигать той или иной ступени развития в разных возрастах. Например, годовалый ребенок, развивавшийся умеренно и гладко на протяжении первого года жизни в крепкой семье, может находиться на другом этапе эмоционального развития, по сравнению с годовалым ребенком, который имел в своем развитии различные трудности.

Жизненный опыт может тормозить или препятствовать развитию. Многие дети растут в среде, наполненной реальными сложностями и недостатками: бедность, попустительское отношение к детям, насилие, отвержение, расизм. Родители не всегда могут защитить детей от травмы и травматических событий. Травматические жизненные события кроме того могут негативно влиять на способность родителей уделять внимание ребенку, заботиться о нем. Порой родители не способны защитить своего ребенка от взрослых, которые эксплуатируют или проявляют насилие для достижения своих собственных целей. Частью родительских обязанностей является передача детям действенных средств решения трудностей в том обществе, в котором они растут, а также передача стратегий совладания с их переживаниями.

Сами родители при этом тоже могут находиться в не очень выгодном положении, так как им приходится справляться со сложностями, идущими из собственного детства. Часто, не осознавая этого, они могут укреплять неблагоприятные семейные модели поведения, которые передаются из поколения в поколение в семейной родословной. Такой нездоровый цикл может быть укоренен, в результате чего дети, имеющие неадекватные образцы родительства, в будущем имеют шанс стать неблагополучными родителями.

С сожалением следует признать то, что некоторые условия развития являются для ребенка нездоровыми, а также и то, что иногда взрослые не способны понять нужды ребенка. В некоторых случаях особенности личности ребенка, сложности в семье, опыт травмы или насилия, влияют на то, что дети оказываются не способны на здоровый эмоциональный ответ на ситуацию. Недавние исследования раннего мозгового развития показывают, что недостаток опеки, чрезмерное воздействие травматического опыта, в том числе насилия, могут привести к изменениям центральной нервной системы, и в какой-то мере предрасполагают к тому, что ребенок будет развиваться более импульсивным и жестоким.

Однако, важно помнить и о том, что в развитии ребенка нет ничего неминуемого и неизбежного. Нездоровый цикл может быть изменен, например, с помощью поддерживающих мероприятий, в особенности профилактическими мерами, предпринимаемыми на ранних этапах развития ребенка. Часто родители находят пути улаживания проблем с помощью последовательной, конкретной помощи со стороны. Важным для развития ребенка является возможность родителей понимать значение тех или иных событий в своей жизни и жизни их ребенка. Родителям необходимо сознавать и думать о том, как их ребенок может чувствовать себя, находясь в той или иной ситуации. Им нужно вникать в то, через какие переживания он проходит. В таком случае есть шанс того, что ребенок примирится и придет к согласию с тем, что он испытывает. Речь в данном случае идет о том, что не неприятности и трудности являются камнем преткновения для развития ребенка, а то, как эти неприятности воспринимаются и эмоционально переживаются и им самим и его родителями.

НОВОРОЖДЕННЫЙ

Первый этап развития

Рождаясь, ребенок покидает теплую и комфортную среду утробы матери и вступает в неизвестный для него мир. Для ребенка это первый опыт сепарации, первый значительный шаг в процессе развития. Маленькие дети с рождения испытывают разнообразные чувства, в том числе радость, грусть, тревогу, гнев. Конечно же, эти эмоции нормативны для всех нас – не только для маленьких детей.

Каждая мама встречает рождение ребенка с ее собственной историей, страхами и надеждами. Переживание самого рождения ребенка может варьироваться. Иногда чувства по поводу рождения ребенка могут быть смешанными. Матери необходимо привыкать к тому, что она отпустила от себя ребенка, который так долго был внутри нее, встречать требования и нужды уже отдельного маленького человека. В это время и отцы также испытывают довольно сильные чувства. Например, они ощущают себя оставленными и брошенными, испытывают зависть к ребенку. Становление родителем пробуждает скрытые переживания, надежды и страхи, которые часто появляются неожиданно для самих родителей. На этом этапе очень важной является способность говорить друг с другом об этих чувствах.

Отцы при этом могут оказывать значительную поддержку, в некоторых семьях они играют практически идентичную материнской роль заботы о ребенке. В некоторых случаях отец может брать на себя базовый уход за ребенком. В данный период времени мать получает поддержку и чуткое понимание от тех, кто находится рядом с ней: от ее партнера, родителей, друзей. Вместе с тем патронажная сестра и врач общей практики не менее важны. В том случае, если окружающие думают и заботятся о том, как себя чувствует мать ребенка, она с большей вероятностью способна концентрироваться на физическом и эмоциональном развитии ребенка, а также откликаться с заботой на его потребности.

В первые недели жизни ребенка эмоциональное развитие идет параллельно физическому. Это связано с тем, что актуальные потребности ребенка сильно связаны друг с другом. Так потребность в безопасности удовлетворяется только если малышу не приходится слишком долго ждать кормления, комфорта или объятий. Маленькие дети нуждаются в том, чтобы их матери были поглощены ими, при этом наслаждались процессом. В первые недели жизни ребенка материнская живость и чуткость к его нуждам имеют решающее значение для эмоционального и умственного развития ребенка. Мозг ребенка нуждается в стимулах внимательного ухода. И это будет поважнее, чем мобиль в кроватке у ребенка! Дети не являются пустой страницей. Они приходят в мир с сильными эмоциями и способностями, направленными на развитие. Чем лучше мама узнает своего ребенка и может удовлетворять его потребности, тем с большей вероятностью ребенок будет процветать.

Тем не менее, все дети разные. Некоторые – спокойные, быстро удовлетворяются, в то время как другие могут быть нервными, капризными и требовательными. Недоношенные дети, в том числе и те, кто провел некоторое время в реанимации или кювезе для недоношенных детей, в отдалении от матерей, могут переживать первые недели жизни как травматические. Такие дети нуждаются в очень чуткой заботе. Маленькие дети с особенностями, например, с хроническим заболеванием или инвалидностью, также могут переживать в это время сложности в эмоциональном плане. Некоторые дети без какой-либо видимой причины проявляют большее беспокойство, чем другие – такое может происходить в целях коммуникации с матерью. В первые недели жизни ребенок откликается на маму только для того, чтобы прояснить состояние комфорта и несчастья, ребенок нуждается в присутствии матери и в ее уверенности. С некоторыми детьми матери испытывают огромную нагрузку, поэтому могут чувствовать себя на грани потери терпения и выносливости.

Вместе с тем различаются и матери. Некоторые матери – спокойные, расслабленные, в то время как другие – неуверенные и ранимые. Иногда матери испытывают смешанные чувства по отношению к ребенку и к задаче материнства. Или же они могут быть подавленными, иметь депрессивные чувства. Важно отметить, что при этом родительский отклик на нужды ребенка на данном этапе развития не должен быть непрерывным или поступающим только со стороны матери. Отцы так же могут оказывать огромный вклад в развитие своих детей, взаимодействуя с ними с самого рождения. Бабушки и дедушки, братья и сестры, и другие окружающие люди также могут включаться в отношения теплого внимания и заботы, являющихся существенными для развития ребенка. Степень включенности каждого члена семьи в уход за ребенком так же может варьироваться в разных семьях. Например, отец, бабушка или старший ребенок могут осуществлять базовую заботу о ребенке.

Приемные родители имеют вдвойне сложную задачу. Они должны не только обеспечивать ребенка любящей заботой и вниманием к его нуждам, но и признавать, принимать во внимание наличие у ребенка эмоционального опыта раннего отделения от родной матери. В данном случае важным является направленность ресурсов всей семьи на поддержку няни или члена семьи, выполняющего роль матери, решающего важную задачу урегулирования легкости вхождения ребенка в мир.

Не менее существенным является и то, насколько общество в целом обеспечивает поддержку и понимание всего набора потребностей семьи, в какой степени оно формирует надежную опору для развивающегося ребенка. Только тогда ребенок будет готов перейти на следующий этап своего развития.

ОТДЕЛЕНИЕ (СЕПАРАЦИЯ)

Каждый ребенок в своем собственном темпе открывает окружающий мир.

Следующий этап развития посвящен становлению ребенка все более самостоятельным человеческим существом. Связано это с тем, что малышу необходимо до некоторой степени отпустить мать и начинать привыкать к миру, который включает в себя множество других людей. Эти изменения – переход к новому, более сложному миру, но такой переход не является резким скачком, а представляет собой постепенный процесс. На самом деле, процесс отделения ребенка от взрослого начинается с самого рождения. Хотя в некоторых культурах период близкой привязанности матери и ребенка продолжается и после первого года, обычно, все же после шести месяцев начинается процесс сепарации. В каком бы возрасте это отделение не произошло, ребенок постепенно учится быть частью расширенного сообщества, где он встречается с требованиями, потребностями членов семьи, других детей, а также с собственными потребностями матери. И матери, и ребенку нужно постепенно учиться становиться отдельными личностями, а также стараться отходить от особой близкой связи матери и младенца. Для некоторых матерей подобные изменения воспринимаются как облегчение, освобождение, прекращение зависимости от стадии младенчества. Для других же – такие изменения видятся в виде препятствий.

В любом случае, маме действительно необходимо в некоторой степени отдаляться от растущего ребенка, начинать говорить ему “нет”.

Отец или другой близкий взрослый играют очень важную роль на данном этапе развития ребенка, особенно если у ребенка сложились с этим другим взрослым собственные устойчивые отношения. Именно в этот период близкий взрослый может оказывать матери поддержку, чтобы она могла начать процесс сепарации, несколько ограничивая свою доступность для ребенка. Другими словами, давая матери возможность уйти или заняться делами отдельно от ребенка. Развитие отношений с бабушками и дедушками, со старшими сиблингами, нянями и сверстниками привносят свой вклад в опыт сепарации ребенка, в его развитие. Более того, все эти люди в чем-то замещают родителей, а также могут транслировать ему адекватные ролевые модели, отличные от родительских. Все упомянутые выше факторы оказывают влияние на эмоциональную устойчивость развивающегося ребенка.

Некоторые дети тяжело справляются с тем, чтобы одновременно любить и отпускать, принимать тот факт, что они не имеют абсолютного контроля над матерью, которая обнимает и утешает их, необходимость делить ее с другими. Данный этап вызывает ряд сильных чувств, как у матери, так и у ребенка: злость, ярость, грусть, вину. Очень важно для матери осознавать и фиксировать эти чувства а не делать вид, что их не существует.

Сепарация от матери может быть болезненным и стрессогенным процессом, но она имеет решающее значение для его развития.

Некоторые мамы и их дети находят процесс сепарации волнующим и увлекательным, в то время как для других это тяжелая работа. Перед матерью в это время стоит сложная задача: быть обнадеживающей, успокаивающей и сочувствующей, но в то же время устанавливать жесткие границы. Им необходимо тщательно думать о темпе происходящих изменений. Может быть, ребенок, выплевывающий твердую еду и отказывающийся от всего кроме груди или бутылочки, выражает подобным образом мощный протест? Или он не готов сделать шаг на пути к следующему этапу развития? Мамам приходится принимать решение о том, поднимает ли ребенок шум просто из-за того, что происходит что-то новое и оттого некомфортное для него. Или же он пока недостаточно приспособлен, не чувствует себя в безопасности, чтобы столкнуться с новым эмоциональным вызовом развития, таким как процесс отнятия от груди.

Примерно в это время многие мамы выходят на работу. Некоторые вынуждены (или сами выбирают) вернуться на работу и намного раньше. Если это происходит, то им приходится справляться со специфическим процессом, который это сопровождает… Сильные чувства и тревога значительно усиливаются в это время, как у матери, так и у ребенка. В такой ситуации очень важным является совместное с ребенком планирование и обсуждения времени ухода и возвращения матери, так как именно эти моменты являются самими трудными. Ритуалы и игры помогают легче справляться с процессом сепарации и позволяют матери и ребенку привыкать к необходимости встреч и расставаний.

Независимо от того, как родители заботятся о ребенке, как взаимодействуют с ним, для них в любом случае, самым главным остается уверенность в том, что эмоциональные и физические потребности ребенка удовлетворяются в должной мере. Какими бы ни были чувства родителей по поводу передачи заботы о ребенке другим взрослым, очень важно обеспечить такую ситуацию, в которой ребенок сможет сформировать привязанность к устойчивому взрослому. Родителям необходимо быть уверенными в том, что рядом с их ребенком тот, к кому он может обратиться, кто слышит и отвечает на нужды ребенка. Дети, которые сформировали надежную привязанность с родителями в первый год жизни, или к человеку, который выполнял функции родителя, являются более жизнестойкими и жизнерадостными. В дальнейшем они значительно лучше справляются со стрессовыми событиями.

РАННЕЕ ДЕТСТВО

(1-3 года)

Каждый этап развития представляет собой вызов, как для родителей, так и для ребенка. Так как им необходимо адаптироваться и развиваться.

В зависимости от личной истории родителей, один и тот же этап развития может быть довольно сложным для одних родителей, но совершенно безоблачным для других. В чем же сложность взаимодействия с ребенком на этом этапе развития. Именно во время периода раннего детства ребенок, которым до этого момента родители вполне могли управлять, внезапно становится личностью, с которой приходиться считаться, становится отдельным человеческим существом, которое невозможно заставить съесть еще одну рыбную палочку, которое может говорить “нет. В такой ситуации родители видят своего требовательного ребенка, который ведет себя, как тиран, и, кажется целенаправленно осложняет жизнь окружающих. На самом деле, двухлетний малыш, который кажется таким могущественным, борется с целым рядом спутанных чувств, главное из которых — ощущение себя маленьким, беспомощным, зависимым. Ребенок, который устраивает скандалы по поводу одежды и еды, на самом деле отчаянно пытается контролировать хотя бы тот маленький кусочек жизни, который, по его ощущениям, он уже может держать под контролем. И если мы постараемся поставить себя на место этого маленького человека, наша задача, как родителя или опекуна, сразу покажется менее тягостной и невыносимой. Потому что прежде всего, ребенку необходим любящий и терпиливый родитель (или заменяющая родителя фигура). Ребенок нуждается, чтобы рядом был кто-то, кто понимает, что на каждые три шага вперед, скорее всего, есть два шага назад. Ребенку нужен сочувствующий взрослый, который будет вести его через баррикады переживаний и эмоций. Чаще всего для взрослых это действительно довольно сложная работа. Но вместе с тем она может быть увлекательной и полной веселья: родитель может принять на себя вызов и не воспринимать данный этап развития ребенка как ужасную битву.

Маленькие дети играют, экспериментируют, исследуют, имитируют. В то же время они осваивают целый ряд новых навыков, решают задачи развития, пытаются разобраться в сложных чувствах, как своих, так и окружающих их людей. И это неизбежно приводит к борьбе между интеллектуальным пониманием ситуации и ее эмоциональным переживаниям. Если ребенок готов к посещению детского сада и достаточно хорошо функционирует в условиях группы других маленьких детей, то детский сад оказывает неоценимую помощь в прояснении интеллектуальных и эмоциональных задач, с которым сталкивается маленький ребенок на данном этапе развития. Находясь в детском саду, играя и познавая мир, трех- и четырехлетние дети находят новые пути понимания себя и окружающего мира, в то же время, они подготавливаются к следующему шагу — более формальному миру начальной школы.

На данном этапе развития ребенок с увлечением начинает изучать свое тело и различия между полами, формируется половая идентичность. И у девочек, и у мальчиков происходит развитие отношений с отцом, которые очень важны. Для развития мальчика особенно важным и нужным оказывается наличие значимой мужской фигуры. Если в семье нет отца, то роль значимой мужской фигуры, как образца для мужской модели поведения может взять на себя работник детского сада или учитель, близкий друг семьи или дядя.

Развитие национальной идентичности также является важным пунктом развития ребенка. Дети нуждаются в наличии взрослого как образца для подражания, с которым они могли бы идентифицироваться и который демонстрировал бы понимание культуры и этических основ.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА И ТО, ЧТО ЗА НЕЙ СЛЕДУЕТ

Начало школы знаменует следующий большой шаг в процессе сепарации ребенка от родителей. Начало этого нового периода развития предполагает завершение раннего детства, где главным фокусом для ребенка был дом и родители, и выход в мир, как таковой, в котором у ребенка будут отношения и интересы, независящие от родителей.

На самом деле дети готовы к этому новому этапу развития в разном возрасте. Например, те, у кого есть старшие братья и сестры, становятся социально развитыми довольно рано, ходят в детский сад и могут быть готовы к школе в возрасте около четырех лет (в Англии). Для таких детей обучение, книги, игра организовываются особым образом. Другие дети предпочитают проводить больше времени в уединении и могут быть не готовы к школе и в более старшем возрасте.

Дети нередко довольно тяжело переживают начало школьного времени, даже если родителями прикладываются все необходимые усилия для обеспечения комфортных условий. В поведении ребенка разными путями может выражаться тревога. Некоторые дети плачут и цепляются за родителей, или же возвращаются к более ранним проблема, например, сосанию большого пальца, порой имеет место ночное недержание мочи, или же происходят “несчастные случаи” в школе, так же могут случаться истерики или «детский лепет». Вместе с тем и родители испытывают смешанные чувства по поводу сепарации ребенка. Например, могут испытывать грусть или ревность, нежелание отпускать ребенка и двигаться вперед. Родители могут не осознавать того, что им не удается подать ребенку обнадеживающие знаки внимания, указывающие на то, что он может уверенно и спокойно двигаться в своем развитии дальше.

Довольно часто встречается значительное различие между настроением ребенка дома и в школе. Порой родители поражаются, узнавая о том, как уверенно и успешно их ребенок справляется в школе, в то время как дома они видят только требовательного малыша.

Способность ребенка освоиться в начальной школе в значительной степени зависит от его общего эмоционального состояния: ребенок, переполненный волнениями и тревогами, связанными с домом, не будет ощущать себя готовым к новому для него опыту школьного обучения. Чуткие учителя начальных классов школы понимают суть их работы. Они осознают то, что многие дети этого возраста нуждаются в ослаблении школьных требований, а также признают важность сотрудничества с родителями, которое оказывает влияние на благополучие ребенка в школе. Ребенок, который ходил в детский сад и успешно закончил его, будет интеллектуально и эмоционально преуспевать и в школе.

Во время обучения в школе, ребенок учится многому, он развивает новые навыки и интересы, а также осваивает то, как управлять своими эмоциями, находясь в большой группе, где часто присутствует лишь один взрослый, удовлетворяющий потребности множества детей. Именно поэтому это время может восприниматься фрустрирующим и разочаровывающим. Ребенок также сталкивается с тяжелой правдой о том, что он не так всемогущ или важен для других, как он, возможно, думал.

Таким образом, школьник двигается к своей независимости, но в то же время все еще нуждается в поддерживании связей с домом, в домашнем уюте. У него сохраняется потребность в любви, поддержке, ободрении, сопереживании семьи и тех близких, которые любят его больше всех на свете. Но вместе с тем родители должны как бы отходить назад, потому что у их детей появляются собственные друзья и они пытаются найти свое место в социуме. Задача поддержания в этой ситуации дружеских отношений с ребенком для некоторых родителей может оказаться непростой. Иногда родителям тяжело выслушивать истории ребенка, наполненные жестокостью и недоброжелательностью, когда, например, их ребенок был исключен из какой-либо группы друзей, или когда ему было сказано резко: “ты не мой друг”. Важно отметить, что в случаях запугивания, насилия, расизма, связанных с ребенком, вмешательство родителей необходимо. Но в целом, дети развиваются и созревают, самостоятельно проживая сложности и неприятности, а также перипетии, связанные со школьными друзьями.

Учащиеся начальной школы, вызывающие у родителей и учителей наибольшее беспокойство, часто ведут себя провокационно. С одной стороны, эти дети не могут рассказать о том, что с ними происходит и о том, как они себя чувствуют, с другой стороны их поведение оставляет желать лучшего. Они часто не могут успокоиться и сконцентрироваться. Они раздражают других детей и учителей, требуют внимания, при этом не выглядят теми, кто принимает во внимание то, что им говорят и предлагают. Эти дети ведут себя незрело, не в соответствии со своим возрастом, поэтому мы часто не знаем, что с ними делать. Такие дети могут происходить из семей, где принято удовлетворять все потребности ребенка, при этом присутствует отстраненность родителей от него, родители занимаются своими другими делами. Дети со сложностями могут быть также детьми, имеющими негативный опыт перемещения из одной приемной семьи в другую, опекаемыми государственными службами по надзору за детьми. Наряду с этим дети могут иметь в своей жизни опыт утраты, иметь множество опекунов, или же в некоторой степени быть запущенными или подверженными насилию. Ребенок может не осознавать того, что уровень внимания и заботы, а также отзывчивости в семье, не дает ему возможности отвечать на требования школы и общества в целом. Благодаря вдумчивому, соответствующему вмешательству со стороны психологов и педагогов, прошлые упущенные моменты в развитии ребенка могут быть скомпенсированы. С подобной помощью дети могут прийти к осознанию и принятию прошлого опыта, который по той или иной причине затормозил здоровое развитие, а также развить большую вдумчивость и чуткость.

ПОЛОВОЕ СОЗРЕВАНИЕ И РАННИЙ ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ

Бурные годы (годы турбулентности)

Подростковый возраст может быть трудным как для самих детей, так и для их родителей и учителей. Но разные дети достигают его в разном возрасте. Однако есть приблизительные границы. Так большинство детей примерно в 11 переходят из начальной школы в старшую, и они неизбежно сталкиваются со значительными изменениями. Оканчивая начальную школу, дети часто ощущают себя важными персонами – переходя же в старшую, они снова начинают чувствовать себя маленькими детьми. Происходит это потому, что они перемещаются из знакомой им, безопасной среды, где они были узнаваемы, окружены группой друзей в расширенную группу взрослых и детей, в окружение, которое может ощущаться пугающим. Учителя могут казаться недружелюбными, требующими соответствовать школьным правилам, которые могут быть более жесткими, по сравнению с правилами начальной школы.

Кроме того, что дети пытаются разобраться в том, куда они могут примкнуть в таком новом мире, они меняются и в других аспектах. Примерно в это время физические и гормональные изменения вызывают целый ряд эмоциональных всплесков. Дети могут ощущать себя покинутыми, в особенности тогда, когда сверстники вокруг не имеют похожих переживаний и проблем. К примеру, 11-летняя девочка, которая стесняется отчетливо выделяющихся женских черт своей фигуры, может чувствовать себя неловко в окружении девочек того же возраста, которые все еще выглядят по-детски. Наиболее болезненно может воспринимается ребенком ощущение себя не таким как все. Он может испытывать интенсивные, бурные эмоции. Подросток вполне может задаваться следующими вопросами: “Как я выгляжу? Нормальный ли я? Как меня воспринимают другие?” Быть сомневающимся и эгоцентричным на данном этапе развития – это норма.

Взрослые часто лучше осведомлены о проблемах, с которыми сталкиваются девочки-подростки, чем о проблемах мальчиков-подростков. Девочки, как правило, много говорят о своих проблемах среди сверстников и таким образом находят поддержку друг у друга. Девочки озвучивают свои сложности в общении со взрослыми, кроме того, девчачьи проблемы активно обсуждаются в подростковых журналах. Подростковый возраст может оказаться более тяжелым для мальчиков, от которых родители, сверстники, социальные группы, школа ожидают мужественного, бравого поведения, в независимости от того, что он чувствует. Такие мальчики менее склонны говорить об эмоциональных сложностях со своими друзьями или обсуждать чувства и эмоции с взрослыми. Родителям и учителям необходимо быть крайне внимательными к эмоциональной сфере мальчиков, и быть вместе с ними в этом процесс, рядом. Мальчики, как и девочки, могут быть такими же уязвимыми и ранимыми, сталкиваясь, например, с издевательствами, ощущением несправедливости по отношению к себе. При этом мальчики, в отличие от девочек, могут чувствовать невозможность раскрыть другому человеку подобные сложности. В результате всего этого, разочарование может выливаться, например, в угрюмость, грубость и враждебность. Мальчикам трудно плакать и выражать свою уязвимость. На самом деле, данный этап развития труден и полон ранимости для каждого ребенка .

Родители могут воспринимать подростковые годы своих детей, как очень угрожающие. Сомнения и неуверенность родителей в своей собственной сексуальности, представлениях, альтернативах по жизни, раздуваются, когда родители встречаются со сложностями подросткового возраста своих детей. Подростки демонстрируют провокационное поведение, они требовательны, много спорят – они могут доводить родителей до белого каления. Родителям необходимо иметь холодную голову, находясь под атакой подростка, придерживаться жестких границ и руководящих принципов. В то же время родителям важно постараться адаптироваться к изменяющимся потребностям своих детей. Кроме того, это время, когда нужно относиться к детям немного по-другому, не забывая при этом, что они родители и демонстрировать здравый родительский авторитет.

К сожалению, нет однозначных ответов на вопросы, которые волнуют родителей больше всего: “В каких количествах и когда можно: употреблять алкоголь, принимать наркотики? Можно ли заниматься сексом до совершеннолетия? Когда детям можно оставаться вне дома на всю ночь? Что я должен делать, если дети попадут в неприятности со школой или полицией?”. С одной стороны родителям нужно уважать и взращивать растущую независимость своего ребенка. Развитие независимости ребенка включает в себя постепенно увеличивающуюся возможность делать свой выбор, экспериментировать, совершать собственные ошибки. Вместе с тем, родителям нужно иметь собственное твердое понимание того, что является приемлемым и неприемлемым поведением. Авторитарный, контролирующий родитель с большой вероятностью вырастит подростка, не имеющего четкого ощущения собственной идентичности. В будущем, при столкновении с более независимой жизнью, такой подросток будет неустойчив, он будет пытаться найти опору по жизни, что будет даваться ему с трудом. Попустительский стиль воспитания также продуцирует сложности. В этом случае подросток ощущает себя неуверенным, находящимся в небезопасных условиях. Взаимодействие с ребенком на данном этапе развития является тонким процессом балансировки, когда подростки пытаются бороться и находить свои истины, а родители проходят через многие испытания в попытках направить его в нужное русло. На данном этапе развития для большинства родителей нет никакого способа избежать тяжелых конфронтаций с детьми. Жизнь с подростками является сложной задачей, но она также может быть очень стимулирующей и увлекательной.

ПОЗДНИЙ ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ

На грани

Поздний подростковый возраст – переходный период между детством и взрослой жизнью, между школой и работой. В данный период и дети, и родители должны совершить драматический скачок в развитии: им необходимо отпустить то, что есть, и двигаться дальше, только вперед.

Для многих подростков этот процесс перехода подкрепляется фактическим переездом из родительского дома. Так подростки могут начинать работать, обустраивать свой собственный дом, они могут отправляться в путешествия или уехать учиться. Подростки готовятся к таким изменениям, когда они начнут задавать себе свои вопросы и делать собственный выбор:

«Что я на самом деле хочу делать в своей жизни? Я хочу работать, учиться или в первую очередь путешествовать? Хочу ли я жить со своей девушкой? Насколько для меня важно получить работу и сразу же зарабатывать деньги? Что я могу делать со своей жизнью? Смогу ли я получить работу?»

В этот период времени у родителей очень сложная работа: быть поддерживающими, давать советы, не навязывая детям своего мнения, своих надежд, страхов и желаний. Родители должны наблюдать, как дети игнорируют их добрый и хороший совет. Например, подросток может покинуть школу в 16 лет и создать свой собственный дом. Подростки могут хотеть большей независимости, к которой, по мнению родителей, их дети не готовы. Родители должны принимать тот факт, что не в их власти изменить ситуацию. Они не могут защитить подростка от боли, от совершения ошибок. Но что родители могут – это постоянно поддерживать своего ребенка и поддерживать общение с ним.

А что происходит, если подросток не уезжает из родительского дома? Для многих семей проблемным вопросом являются деньги. Подростки могут продолжать жить в доме родителей из-за необходимости, не по собственному выбору. Такая ситуация может быть тяжела для всех. Между родителем и ребенком могут происходить многочисленные споры, связанные с деньгами. Как родители могут жить в одном доме и поддерживать того, кто был ребенком, а сейчас уже взрослый человек? Здесь могут вовлекаться и другие факторы. Чувствует ли ребенок или родитель то, что он преуспел в чем-либо, добился чего-то? Есть ли в семье ощущение беспомощности, когда родитель может не иметь работы, может быть болен и при этом лелеять надежду о том, что его ребенок станет кормильцем семьи? Многие семьи на данном этапе проходят сложное время: пожилые бабушки и дедушки могут отнимать у родителей множество времени и энергии, родители ощущают себя на грани, их брак может рушиться. Имея нагрузки и напряжения извне, подростки, которые все еще не уверены насчет своего направления движения в жизни, могут быть очень уязвимы и ранимы. Подростки могут чувствовать утрату силы духа, разочарование и неуверенность насчет того, смогут ли их планы быть реализованы в жизни, смогут ли они себе позволить съехать от родителей. Родителям необходимо упорно продолжать быть ободряющими и поддерживающими. Им нужно быть с детьми, когда те проживают драмы и колебания настроения. Родители не должны наносить ответный удар на обиды и неприятности или быть отвергающими родителями, даже если они чувствуют, что их воспитательные функции отвергаются.

Конечно же, функции родителей на этом не заканчиваются. Подростки удаляются, уезжают по работе или учебе, чтобы вести свою собственную жизнь, но обычно они уезжают, а потом периодически возвращаются в родительский дом. Подростки будут тестировать себя, учиться независимой жизни с поддержкой друзей и родительских фигур. Родительский дом все еще будет оставаться важной точкой в жизни подростка, но постепенно она перестанет быть центральным фокусом его жизни. Родителям также необходимо сделать некий переход, отпустить “ребенка”, столкнуться с пустым гнездом и начать уделять больше времени себе. Это время является сложным, но вместе с тем для всех оно вполне может стать очень творческим.

Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) Баенская Елена Ростиславовна

Основные этапы эмоционального развития ребенка в норме

Процесс психического развития ребенка в первый год жизни невозможно рассматривать вне его постоянного взаимодействия с матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов с внешним миром. Анализу процесса взаимодействия в диаде мать-дитя , его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (Выготский Л.С., 1983; Лисина М.И., 1974; Мещерякова С.Ю., 1978; Мазитова Г.Х., 1977; Авдеева Н.Н., 1982 и др.). Ребенок на ранних этапах развития зависит от матери не только физически – как от источника обеспечения всех его витальных потребностей (в сытости, тепле, безопасности и т. д.), но и как от регулятора его эмоционального состояния: она может успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, поддержать эмоциональную устойчивость, выносливость, увеличить активность, снизить истощаемость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации эмоциональных состояний матери и ребенка: заражение улыбкой, настроением, появление сопереживания по поводу происходящего вокруг. Для ребенка чрезвычайно важны материнское спокойствие и уверенность в себе, дающие ему ощущение надежности, поскольку именно так реализуется первичная потребность малыша в стабильности и эмоциональном комфорте (Эриксон Э.,1992). Многим известно, насколько более спокойным и благополучным в сравнении с первым нередко оказывается второй ребенок: он взаимодействует с уже более опытной мамой – умелой и более легкой в общении.

1-й этап – возраст до 2–3-х месяцев. Центральным моментом психического развития ребенка в первые месяцы жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности (Ainsworth M.D., 1962 и др.). В рамках этой эмоциональной общности, по Л.С. Выготскому (1984), в переживании «Пра Мы», вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка, которые в будущем трансформируются в способность самостоятельно разрешать жизненные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром.

Рассмотрим подробнее эти аффективные механизмы и процессы их формирования в раннем возрасте при взаимодействия ребенка с близкими.

В процессе развития перед ребенком последовательно встают все более сложные жизненные задачи, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.

Первой такой жизненно важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия (кормление, купание, пеленание, укладывание спать и т. п.). Эти ситуации повторяются изо дня в день, и именно в них младенец вырабатывает первые аффективные стереотипы поведения, свои первые индивидуальные привычки (например, принимает пустышку или нет, засыпает на маминых руках или в кроватке и т. п.). Так происходит первичная адаптация ребенка к условиям окружения и прежде всего к тем из них, которые являются достаточно стабильными и однообразными. Стабильность (регулярность и ритмичность) обыденной жизни задает прежде всего мать ребенка, поскольку, как уже говорилось, именно она является организатором и постоянным посредником удовлетворения абсолютно всех жизненных потребностей ребенка (в сытости, тепле, комфорте, тактильных контактов, общении и других).

Эти первые, доминирующие вначале формы адаптации ребенка, основанные на усвоении общих с близким окружением стабильных элементов жизни, еще очень ограниченны. Младенец первых двух-трех месяцев жизни характерно нетерпелив, он плохо реагирует на изменение распорядка дня, например, на нарушение режима кормления, сна-бодрствования и т. д.), на перемену обстановки; он тяжело переживает замену ухаживающего за ним человека, привыкнув к определенным «рукам» и манере поведения (Brazelton Т.В., 1972).

Выраженные аффективные проявления ребенка в этот период носят в основном негативный характер и выражаются в крике или плаче. Их приспособительным смыслом является простое сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное. Однако эти сигналы призывают взрослого не только к прямому удовлетворению конкретной потребности ребенка. Взрослый, как правило, применяет и более общие способы утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в традиционную культуру вынянчивания ребенка укачивание, баюканье, соска-пустышка. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для младенца ощущений, в первую очередь вестибулярных, оральных, тактильных. Малыш вскоре сам начинает активно использовать эти и другие (например, сосание пальца) приемы, которые помогают ему успокоиться, когда рядом нет кого-то близкого. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами «самоуспокоения» и «самотонизирования» , потребность в них становится меньше – так, к шести-семи месяцам сосание пальца обычно прекращается (Braselton T.B., 1982). Однако эти приемы могут закрепиться прочно, если малыш находится в условиях длительного дискомфорта (лишен внимания близких и т. п.). Примером может служить нередко наблюдаемое у детей и более старшего возраста бесконечное раскачивание и сосание пальца или уголка пеленки в случаях так называемого госпитализма (временного изменения психического состояния и поведения ребенка, вызванного хроническим недостатком общения) (Spitz R.А., 1945; Bowlby J., 1979).

В норме близкие довольно скоро овладевают способами ухода за ребенком и приемами контроля над его эмоциональным состоянием, поэтому, как правило, конец третьего месяца характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (Валлон А., 1967; Выготский Л.С., 1984), а взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями.

2-й этап – от 3-х до 5–6 месяцев. К этому времени основные стереотипы удовлетворения потребностей у ребенка уже сложились, и на первый план выходит его потребность в общении, внимании и непосредственном эмоциональном отклике взрослого.

Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни является для младенца наиболее сильным и значимым раздражителем. Теперь, однако, все более значимым становится его эмоциональное выражение, глаза и улыбка близкого. Если младенец двух-трех месяцев на любое лицо, и даже на его очень грубую имитацию (в эксперименте, например, круг и две точки вместо глаз) или маску реагирует оживлением и предпочитает его по времени фиксации любому другому предъявляемому стимулу, то после трех месяцев ребенок ждет именно улыбки взрослого. Известны также экспериментальные данные, согласно которым дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда оно выражает удовольствие (Epanchin B.C., Paul J., 1987). Более того, существуют наблюдения (эксперименты О.В. Баженовой, 1985), свидетельствующие о том, что в этом возрасте ребенок при виде безучастного лица, склонившегося над ним, испытывает беспокойство и тревогу.

Начинает развиваться новый класс индивидуальных жизненных стереотипов ребенка – привычных ему способов установления и поддержания коммуникации, непосредственного эмоционального общения. Ранее требовательный крик начинает становиться разнообразнее, приобретает интонации просьбы (Брунер Дж., 1977). Ребенок усваивает все более и более разнообразные формы коммуникации, участвуя в привычных ритуалах эмоционального взаимодействия с взрослым в различных ситуациях (уход за ребенком, стереотипы ранних игр, принятых в данной семье, и пр.). Наиболее распространенной формой и способом получения общего удовольствия в это время становится игра в «прятки» – появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда последний на секунду закрывает свое лицо или лицо ребенка. Момент возобновления глазного контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает у него бурный восторг.

В дальнейшем в общих играх с взрослым все большее значение постепенно начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное «заражение», но и общее сосредоточение, например, на яркой цветной и звучащей игрушке. С ее помощью взрослый получает возможность не только успокоить малыша, но и развеселить его, повысить его активность. Следует отметить, что во взаимодействиях такого рода особо важную роль продолжает играть их ритмичный и повторяемый характер.

Вскоре ребенок и сам получает возможность самостоятельно тонизировать себя с помощью активной манипуляции сенсорной средой. К этому времени у него уже появляется способность не просто брать игрушку, но и осуществлять с ней различные координированные действия (стучать, бросать, вертеть и т. п.), получая разнообразные сенсорные ощущения. Нужно особо отметить, что последние являются значительно более сложными и разнообразными, чем те, которые связаны с примитивными действиями самораздражения, характерными для ребенка в возрасте первых двух-трех месяцев. Тем не менее они пока тоже остаются ритмически организованными и больше направлены на воспроизведение определенного искомого сенсорного (звукового, зрительного, тактильного) эффекта, чем на активное обследование среды.

Необходимо также отметить, что коренные изменения в оценке ребенком аффективного состояния другого человека, происходящие в течение первого полугодия жизни, заключаются в появлении большей ориентации на качество этого состояния, то есть на его «знак» (положительный, отрицательный, либо нейтральный). По данным экспериментального исследования (Лисина М.И., Мещерякова С.Ю., Сорокина А.И., 1983), дети первого полугодия более чутко реагируют на различие интенсивности внимания взрослого. Для них, например, не столь существенно то, что экспрессии взрослого в данный момент отрицательны (с выражением гнева, укоризны), но в то же время у детей этого возраста резко проявляется особая отрицательная реакция на безразличие взрослого, и в этом случае ребенок выглядит встревоженным, угнетенным, огорченным.

3-й этап – от 5–6 до 10–11 месяцев Это этап формирования и преобладания в поведении «циркулярных (круговых) реакций» (по Ж.Пиаже, 1956), который охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка.

Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки, для его поведения становятся характерными бесконечные прыжки и выбрасывание игрушки или пустышки из кроватки. При этом важно, что с наибольшей интенсивностью и, главное, с наибольшей радостью эта циркулирующая активность превращается в игру в присутствии и при участии в ней взрослого. При этом ребенок получает удовольствие не только от совершаемых им действий, но от реакции взрослого. Такой же характер бесконечного повторения приобретает в этом возрасте и более ранняя игра в «прятки». Теперь ребенок уже сам может прятаться и высовываться, ловя взгляд взрослого. Подобная повторяемая активность позволяет ребенку самостоятельно поддерживать ощущение надежности и стабильности в отношениях с миром. В то же время с ее помощью происходит дальнейшее развитие взаимодействий с близкими. Именно на основе таких одинаково воспроизводимых реакций обычно складываются игровые ритуалы, дающие взрослому и ребенку возможность объединить внимание, сосредоточиться уже не только непосредственно друг на друге, но и на каком-либо внешнем объекте, доставляющем им обоюдное удовольствие. Эти ритуалы подготавливают возможность появления первых обозначений подобных ситуаций и готовят как ребенка, так и взрослого к возможности управлять вниманием друг друга и координировать свои эмоциональные реакции и оценки.

С возможностью управлять вниманием другого связано развитие у ребенка готовности следить за указательными жестами взрослого и появление на этом этапе собственного указательного жеста.

Начинает формироваться способность к координированному взаимодействию. До сих пор направленное обращение к взрослому было для ребенка не столь актуально. Взрослый и ребенок составляли настолько слитное единство, что желания малыша выполнялись как бы автоматически – в ответ на простое обозначение им какого-либо требования или сигнала о дискомфорте. Если раньше ребенок просто тянулся к объекту желания, то теперь он протягивает к нему ручки, устремляя взгляд на взрослого, что свидетельствует о появлении первых обращений и указательного жеста .

Формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии. Ребенок постепенно начинает учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои действия. Если на более раннем этапе развития у малыша наблюдалось примитивное аффективное «заражение» наиболее ярким состоянием другого человека (первоначально – зевотой, позднее – смехом, плачем), выражавшееся в пластическом отражении этого состояния, то теперь начинает формироваться способность к истинному подражанию эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный ребенок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием играть с выражением своего лица в зеркале (Braselton T.В., 1982). Эта способность адекватного эмоционального реагирования, отрабатываемая первоначально в игре, приводит к взаимной координации эмоциональных состояний; в результате у ребенка появляется возможность более активного и разнообразного воздействия на окружающее. К шести месяцам ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и начинает сам дифференцированно и адекватно выражать свое отношение к той или иной ситуации (удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение и т. п.).

Таким образом, описываемый период является этапом интенсивного формирования технической стороны эмоционального взаимодействия в диаде мать-дитя, освоения ребенком всех необходимых его компонентов – таких, например, как возможность самостоятельно изменять положение тела, дистанцию общения, выражение лица, – но центральная роль, безусловно, принадлежит взгляду как сильнейшему регулятору поведения.

Во втором полугодии жизни младенцы, как правило, уже начинают оценивать выражение неудовольствия взрослого как нечто принципиально важное и реагировать на него соответствующим образом (хмуриться, отстраняться, обиженно плакать).

Все бо?льшая избирательная ориентация ребенка на эмоциональные реакции близкого человека качественно меняет его отношения с окружением. Он становится менее зависимым от его непосредственных стимулов и более зависимым – от опосредующей эмоциональной реакции матери, теперь не просто успокаивающей или активизирующей, а уже направленно организующей его поведение. Близкому взрослому со все бо?льшим успехом удается «уговорить» ребенка чуть подождать, потерпеть те или иные дискомфортные условия, «заразить» его своим спокойствием и положительными эмоциями, сосредоточить внимание ребенка на чем-либо важном или интересном. Данные А. Гезелла (1974) подтверждают, что в возрасте 7–8 месяцев малыш приобретает значительно бо?льшую аффективную стабильность в отношении контактов с миром, и можно предположить, что огромный вклад в ее достижение вносит дифференцированная ориентация ребенка на эмоциональную реакцию матери.

Однако и эти, более сложные, способы разработки стабильных надежных отношений ребенка с миром тоже оказываются недостаточными. Малыш становится по-новому уязвимым в своих возможностях адаптации. Он начинает демонстрировать тревожность при нарушении не столько привычных форм ухода, сколько стереотипа отношений с близкими. Выше говорилось о том, что узнавание младенцем матери отмечалось еще до полугодовалого возраста, это проявлялось в том, что при взаимодействии с ней он больше радовался и чаще проявлял инициативу, чем при контактах с другими окружающими, – это так называемое положительное узнавание (Мазитова Г.Х.,1979). Теперь болезненно воспринимается отсутствие близкого взрослого. При уходе матери – центра аффективной адаптации малыша к миру – в этом возрасте у ребенка закономерно возникает тревога. Так же, как в двухмесячном возрасте ребенок был особо чувствителен к постоянству ухаживающего за ним лица, теперь он нуждается в стабильности эмоционального реагирования матери.

Результатом разработки стереотипа индивидуальных отношений с близкими является и характерный для возраста 8 месяцев страх «чужого лица»: при виде незнакомого человека ребенок демонстрирует страх и неудовольствие (Maccoby E., Masters J., 1970; White B.L., 1975) или хотя бы смущение и замешательство (Смирнова Е.О., Кондратович И.А., 1973).

Этот новый период тревоги и страхов ребенка отражает на самом деле успехи в его развитии, но ставит перед взрослым новую задачу: помочь ребенку преодолеть тревогу, возникающую при нарушении привычных форм жизни. Механизмы, способные разрешить эту задачу, начинают «вызревать», как и раньше, в общих играх. Содержанием этих игр, конечно, остается и непосредственное эмоциональное «заражение» и общение по поводу игрушки. Вместе с тем все большее место в них начинает занимать переживание совершенно новых и особых впечатлений. Теперь малыша начинает привлекать и веселить то, что его раньше пугало. Самые первые страхи ребенка были связаны с быстрым приближением к нему, резким нарушением равновесия, внезапным прерыванием привычного ритма. На этом этапе в рамках общей игры подобные действия начинают его смешить: он хохочет, когда его «бодают», «догоняют», подбрасывают на коленях и руках и т. д. В игры вносится всё больше новизны и неожиданностей, вплетаемых как впервые возникающий элемент сюжета, приключения в общий, привычный для малыша ритмически организованный и привычно повторяющийся стереотип игры («Сейчас я тебя съем», «По кочкам, в ямку бух» и т. п.). Так ребенок начинает тренировать возможность пережить ситуацию нарушения стереотипа и испытать удовольствие от неожиданности.

Эти задачи тем более актуальны, что в это время значительно меняется вся жизненная ситуация ребенка. Малыш в процессе своего роста становится все более выносливым, подвижным и чаще оказывается в неожиданных, нестабильных ситуациях, в связи с чем перед ним, естественно, встают новые адаптивные задачи. А.Валлон (1967) считает, что в этом возрасте «новое» начинает меньше пугать и больше привлекать ребенка, доставляя ему удовольствие, в связи с чем он становится все более и более любопытным. Начинают развиваться принципиально новые отношения с окружающим миром, в основе которых лежит развитие аффективных механизмов адаптации к меняющимся, неопределенным условиям – механизмов экспансии. Они, как говорилось выше, впервые опробуются ребенком в русле общей игры под защитой взрослого как переживание острого момента с его моментальным положительным разрешением.

Так, к концу первого года у ребенка уменьшается стереотипная «циркулярная активность» в манипуляциях с предметами. Важными для него становятся не столько повторяемость и надежность, сколько новизна и открытие новых возможностей, в связи с чем появляется способность быть более предприимчивым, изобретательным в обращении с игрушками, а возможности, полученные в игре, как и раньше, постепенно начинают использоваться ребенком для реальной адаптации.

Около 9–10 месяцев наблюдаются первые попытки активного исследования ближнего пространства. Это становится реально возможным не только потому, что ребенок получает к этому времени возможность самостоятельного передвижения, прежде всего ползания (он начинает отрываться от мамы, исследовать дальние и незнакомые места). Именно возникновение любопытства, возможности при нарушении привычного хода событий испытать не панику, а интерес лежит в основе развития настоящего исследовательского поведения. Кроме того, теперь ребенок начинает обращать внимание не только на интересующий его предмет, но и на препятствие на пути к цели, которое он начинает учитывать, а затем и обследовать, искать пути его преодоления. Так малыш впервые получает возможность увидеть и оценить результаты собственных проб и ошибок, без чего в дальнейшем невозможно установление причинно-следственных связей. Именно в это время обычно появляются первые попытки малыша отодвинуть препятствие, дотянуться до нужной вещи с помощью палочки, другой игрушки, то есть проявления первого опыта использования орудий. Известно, что эти попытки оцениваются как очень важный этап в интеллектуальном развитии ребенка, но достижение его невозможно без формирования соответствующего аффективного механизма экспансии – адаптации к меняющимся условиям, которые мобилизуют ребенка на освоение нового, на преодоление препятствия и т. д.

Как известно, наряду с приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве важнейшим адаптационным достижением к концу первого года является начало развития речи. Было бы неправильно вести отсчет начала этого процесса с момента появления первых слов, который характерен именно для этого времени. Уже с самых первых месяцев младенец активно общался с близкими с помощью гуканья, гуления, в этом взаимодействии он учился понимать и повторять интонации матери, выражать свои состояния и произносить звуки и их сочетания, характерные для родного языка.

Этап лепета как раз и отражает эту способность ребенка воспроизводить устойчивые сочетания звуков, что в какой-то момент превращается в его любимое занятие. Лепет стимулируется участием взрослого и постоянно сопровождает общие игры. Все чаще ребенок начинает чисто повторять за мамой и вплетать в свой лепет новые привлекательные для него звукосочетания. Интересно, что если в этот момент мама будет повторять за ребенком воспроизведенные им звуки, он начнет играть ими особенно активно. Так постепенно лепет малыша все больше приближается к звуковому строю родного языка.

На этом фоне начинают фиксироваться общие для взрослого и малыша устойчивые обозначения наиболее привычных и любимых бытовых и игровых занятий. Закрепление за этими повторяющимися ситуациями первых обозначений («бай-бай», «ку-ку», «бух», «тик-так», «пока» ) становится возможным благодаря опоре на уже сложившийся к этому времени аффективный стереотип взаимодействия взрослого и ребенка. Таким образом, очевидно, что и речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения.

С развитием стереотипа эмоционального взаимодействия взрослого и ребенка и вычленением из их единства все более и более определенных отношений связано и появление первых «настоящих» слов, использующихся малышом как просьба, обращение, призыв, и, наконец, указание («мама», «дай» и т. д.). Таким образом, еще больше расширяются возможности опосредованного контакта – не только через предметы, игрушки, жесты, но уже и через слово. Слово начинает обозначать и качественную оценку происходящего с ребенком («хороший», «бяка», «бо-бо», «можно», «нельзя» ), подготавливая тем самым новые возможности регуляции его поведения. Пока же малыш сам использует эти слова для удовольствия, игры, подтверждения новизны или приятной повторяемости ситуации, возможности контроля над ней.

Таким образом, в конце первого года жизни ребенок переживает состояние не просто благополучия, а скорее даже некоторого эмоционального подъема: он уже владеет достаточно разработанным жизненным стереотипом, развитыми способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в освоении нового. Он в центре внимания всех близких, его достижения обсуждаются и вызывают всеобщее восхищение. Малыш начинает демонстрировать свои умения по просьбе, и это тоже превращается для него в увлекательную игру, в средство усиления эмоциональной реакции близких. Не случайно на этом фоне появляются первые устойчивые успехи в овладении как элементами социально-бытовых навыков (с удовольствием обнимает и целует по просьбе, прощается, начинает проситься на горшок, поддерживать чашку или ложку и т. п.), так и достаточно развернутыми игровыми ритуалами («ладушки», «сорока-ворона» и др.). В перспективе дальнейшего развития чрезвычайно важной становится возможность более длительного объединения внимания ребенка и близкого взрослого на основе какого-то общего действия, например совместного рассматривания картинки в книжке, показа петушка или собачки, с демонстрацией того, как они «разговаривают»; слушания достаточно длинных детских стихотворений и т. д. Тем не менее следующим шагом в аффективном развитии снова становится потеря эмоционального равновесия – характерный для годовалого ребенка первый серьезный кризис в отношениях со взрослым.

По определению Л.С.Выготского, становление ходьбы и есть момент вступления в период этого кризиса, в период «бурного развития аффективной жизни – первой ступени развития детской воли». Хотя традиционно этот кризис не считается острым, тем не менее в это время и в норме могут наблюдаться выраженные нарушения сна и бодрствования, потеря аппетита, увеличение эмоциональной лабильности (появление плаксивости, обидчивости). Возникновение этих трудностей совершенно закономерно и укладывается в общую логику аффективного развития. Рассмотрим, в чем же смысл происходящих в это время с ребенком потрясений.

Овладение ходьбой резко изменяет жизненную ситуацию. Взрослый перестает быть обязательным условием адаптации ребенка, который все чаще остается один на один с окружающим миром и временами начинает «терять» близкого как непременный эмоциональный ориентир. В этот период происходит не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого – выделение его самоощущения из бывшего слитного «Мы» .

Сложности адаптации, которые испытывает ребенок в это критическое время, проявляются в том, что он, оставшись один, попадает под власть силовых воздействий окружающего сенсорного поля. В это время внешние впечатления начинают захватывать ребенка настолько, что это мешает развитию его взаимодействия с взрослыми. Ему бывает крайне трудно оторваться от заинтересовавшего его объекта и, как это было раньше, разделить внимание с взрослым. Малыша невозможно дозваться: он слишком погружается в нанизывание колечек пирамидки; самозабвенно возит машинку, не в состоянии оторвать от нее взгляд; его захватывает пересыпание песка, перекладывание камушков и т. д. Характерным примером «полевого» поведения (поведения, определяемого объектами, случайно оказывающимися в поле восприятия ребенка) может также служить стремление безоглядно бежать в направлении понравившегося предмета, совершать действия, продиктованные ситуацией и свойствами предметов: бесконечно открывать и закрывать двери, лезть во все ящики подряд, даже не сосредотачиваясь на их содержимом, залезать на лестницы, стулья, «прилипать» к забору и т. п. При этом близкий ребенка, еще недавно полностью владевший регуляцией его поведения, обнаруживает, что часто он вообще не в состоянии «оторвать» малыша от какого-то случайного впечатления.

При попытке подавить подобные тенденции в поведении ребенка путем запрета и/или прямого навязывания своей логики поведения родители сталкиваются с тем, что ранее послушный и спокойный ребенок становится упрямым и капризным, демонстрируя яркие протестные реакции – негативизм, агрессию. Малыш может даже укусить или ударить взрослого. Таким образом, мать начинает чувствовать, что она теряет эмоциональный контроль над ситуацией взаимодействия с малышом, который оказывается полностью захваченным возникающими перед ним «полевыми» соблазнами.

Наименее болезненный способ выхода из первого аффективного кризиса основан на понимании взрослым того факта, что трудности взаимодействия с ребенком вызываются его непосредственной захваченностью динамикой окружающего сенсорного поля. В этом случае он не перекладывает вину на ребенка и не вступает в конфликт ни с малышом, ни с полевыми тенденциями, а, пытаясь скорее отвлечь малыша, использует их, найдя другое яркое впечатление и переключив внимание ребенка в ином направлении. Большую помощь в этом оказывает указательный жест и слово-указание. Каждая внимательная мама знает, что у ребенка не возникнет серьезной протестной реакции, если не пытаться просто оттаскивать его от лужи или забора или запретить подбирать замеченный камушек, а указать другую, не менее яркую, аффективную точку окружения («Вон птичка полетела», «Смотри, какая машина» ), то есть использовать другую отвлекающую активность, которая тоже задается полем («Побежали вон по той дорожке» и т. п.).

Характерно, что подобные приемы традиционно приняты для организации годовалого ребенка. Их обычно предлагает опытная бабушка, а вот маму, которая торопится, может слишком расстраивать неожиданное изменение в отношениях с малышом, и, как следствие, она часто пытается «переломить» его, требуя хорошего поведения в тот момент, когда он просто не может выполнить ее просьбу. Например, малыш часто не может прервать свое действие, если оно не закончено (не долистана книжка, не дособрана пирамидка, содержимое коробки до конца не вытряхнуто и т. п.). Конфликты часто связаны с ситуациями, характерными для этого кризисного времени. Трудно бывает, например, усадить на горшок просившегося уже до этого ребенка. Возникает разлад в ситуации кормления, когда уже державший в руке ложку ребенок начинает активно размазывать еду по столу, появляются сложности как с выходом на прогулку, так и с возвращением домой, с укладыванием спать и т. д. Следует специально подчеркнуть, что возникновение устойчивого конфликта может стать причиной обострения описанных выше проявлений кризиса, которые при соответствующем правильном отношении к ним могут быть сглажены.

Проводить «отвлекающие маневры» не означает «идти на поводу» у капризного ребенка. «Отвлекающие маневры» одновременно являются и скорой помощью в организации поведения ребенка, и способом сохранения эмоциональной связи с малышом, и средством, доставляющим удовольствие и комфорт во взаимодействии с ним. Они берегут малыша от накопления отрицательного опыта, сохраняют у него необходимые представления о себе как о хорошем, послушном ребенке. Кроме того, под их защитой получают возможность «вызревания» механизмы самостоятельного преодоления импульсивных тенденций. Нужно заметить, что этот процесс тоже крайне затруднителен без специальной помощи близкого, и эта помощь, тоже оказываемая совершенно естественно, не рассматривается близкими как какое-то специальное усилие. Традиционно в это время с ребенком начинают очень детально проговаривать не только то, что происходит с ним сейчас (как это уже было до года), но и то, что произойдет в ближайшем времени («Сейчас мы купим молочка, потом пойдем на горку, поздороваемся с детками, покатаемся немножко и пойдем домой…» ). Характерно, что в это время ребенок начинает с удовольствием слушать истории про себя, о своих недавних «подвигах». Такой смысловой комментарий помогает ввести сиюминутную ситуацию в общий жизненный контекст.

В это время развитие речи позволяет и ребенку начать самому включаться в этот комментарий. Он уже не только с удовольствием слушает, но и сам называет отдельные яркие явления (события, предметы и др.), отмечая происходящее не только для близкого взрослого, как это было раньше, но и для себя самого. Начало развития активного словаря ребенка связано во многом со стремлением упорядочить окружающий мир. Начинает развиваться «эгоцентрическая речь» (Пиаже Ж., Выготский Л.С., 1956). Согласно Л.С.Выготскому, одной из важнейших ее функций является планирование. Именно возможность планирования – постановки и удержания общей смысловой перспективы – в дальнейшем даст ребенку возможность благополучно выйти из кризиса первого года.

Очевидно, что в этот непростой момент развития малыша огромное значение для формирования эгоцентрической речи имеет удержание эмоциональной связи с ним его близких. Общий со взрослым комментарий, в котором проживаются, закрепляются, приводятся в порядок впечатления обыденной жизни, позволяет ребенку ощущать ее стабильность, надежность и предсказуемость. Вместе с тем обозначаются опасные ситуации. Таким образом, у малыша постепенно формируется способность организовываться с помощью осмысленных вместе с взрослым правил: что можно делать, а что нельзя, опасно; что «хорошо», а что «плохо». «Хороший» он теперь не только потому, что его все любят, но и потому, что он следует правилу, соответствуя ожиданиям близких.

Развитие от года до трех лет

Период раннего детства (начинающийся выходом из первого аффективного кризиса и завершающийся вхождением в новый кризис 3-летнего возраста) – один за наиболее интенсивных и насыщенных периодов эмоционального развития ребенка. Традиционно к этому времени относят достижения малыша в сенсомоторной сфере и развитии речевых навыков, но здесь, в соответствии с нашими целями, мы рассмотрим, как эти завоевания ребенка обеспечиваются его продвижением в аффективном развитии.

В этот период ребенок продолжает активно осваивать индивидуальные способы аффективной организации своих отношений с миром. Выше уже говорилось о том, что первой задачей, которая встала перед ним, когда он научился сам передвигаться в пространстве, стало установление собственной дистанции безопасности во взаимодействии с окружением. До тех пор, пока ребенок не начал активно передвигаться, эти вопросы находились в компетенции взрослого, а в те минуты, когда малыш ненадолго оставался один, его удерживало инстинктивное чувство самосохранения – «чувство края». Возможные ушибы и падения в то время были скорее связаны не с неосторожностью, а с некоординированностью движений, тогда сами близкие активно побуждали малыша допустить какой-либо элемент риска, помогая ему садиться из положения стоя, отрываться от опоры, преодолевать порожки и ступеньки.

В возрасте около года, когда ребенок оказывается один на один с захватывающим влиянием сенсорного поля, он временно теряет не только ощущение опасности, но и возможность сохранения своей более или менее осмысленной линии поведения. Малыш становится неосторожным, он может не глядя рвануться куда-то, по?ходя попытаться сунуть пальчик в розетку, хотя и знает уже, что это нельзя и «бобо», бежит за всем, что движется, и т. д. Требуется время для того, чтобы и чувство края, и возможность удержания общего смысла происходящего вернулись к нему.

Во взаимодействии с близким, в «заражении» его оценкой происходящего у ребенка уже формируются собственные эмоциональные «метки» опасных мест, которым он постепенно начинает пунктуально следовать, и уже сам предупреждает маму о ямке на дороге или сообщает, что теперь ему можно побегать не держась за ручку. Так у малыша возникают первые способы установления дистанции с возможной опасностью.

На новом уровне продолжается разработка и других подробностей стабильного уклада жизни. Как следует из сказанного выше, при нормальном развитии у годовалого ребенка уже сформирован достаточно разработанный аффективный стереотип его жизни с набором определенных привычек в бытовом и игровом поведении и способов эмоционального контакта. Этот стереотип создавался матерью, постоянно поддерживался ею и, несмотря на то, что вклад малыша в него постоянно увеличивался, был их общим достоянием. Разделение постоянного младенческого единства с матерью, все более частое пребывание малыша один на один с усложняющимся окружающим миром требуют более четкой и стабильной его «разметки» не только по отношению к опасности, но и к приятным, «хорошим» повторяющимся впечатлениям. Заметно обогащаются все стороны жизни малыша. Такое упорядочение окружающих впечатлений осуществляется прежде всего с помощью слова. Собственно, для мамы это упорядочение и представляет собой введение в жизнь малыша все больше названий предметов и их свойств. Если первые слова, появлявшиеся в районе года, были преимущественно указательными, то теперь огромное значение приобретает именно называние, которое всегда происходит в эмоционально значимой ситуации. Важно заметить, что слово, введенное таким образом, ребенок обычно повторяет.

Поэтому упорядочение идет под знаком «моё» (хотя малыш может еще достаточно долго не говорить от первого лица). В это время ребенком определяются и начинают называться постоянные атрибуты всех его занятий: тарелочка, из которой он ест; пижама, горшок, игрушка, с которой он спит; одеяло, коврик на стене и т. п. Начинается период собирательства, накопительства: малыш начинает собирать игрушки в коробку, у него появляется интерес к мелким предметам (пуговицы, камушки, карандаши, бумажки, листочки), причем ему особенно интересно, когда их сразу много. Малыш становится собственником, и это закономерный и важный период аффективного освоения им окружающего мира.

Постепенно у ребенка формируется коллекция устойчивых признаков себя самого . Важными становятся все проявления «себя в мире», и ребенок этого возраста особенно тщательно следит за их постоянством. Ему важна регулярность, повторяемость достижения результата и подтверждение окружающими его успеха. Как раз в это время малыш старается быть в центре внимания, сидя на горшке, а затем с гордостью демонстрировать его содержимое; начинает черкать мелом или карандашом, с удовлетворением отмечая получившийся след; не только узнает себя в зеркале, но и с удовольствием экспериментирует с отражением и т. д.

У малыша постепенно складываются комплексы устойчивых признаков окружающего . В первую очередь это, конечно мир вещей, связанных с людьми, – сначала с близкими («мамина сумка», «дедушкины очки», «бабушкины спицы», «папины часы»), потом – с особенно поразившими (свисток милиционера, фуражка машиниста и т. д.). И здесь малыш пытается удержать «надежность» освоенных им признаков, следя за сохранением принадлежности вещи, атрибута персонажа, привычного ритуала обращения с каждым из близких.

На фоне этого утверждения постоянства и надежности окружающего и себя в нем ребенок начинает активно экспериментировать с самим собой. Как раз в это время, будучи в уже достаточно отлаженных отношениях с окружающей средой, он совершает опрометчивые действия со своим телом, часто реально опасные: малыш может, увлекшись, запихнуть какой-нибудь мелкий предмет себе в нос, натянуть пакет на голову и т. д. Для этого времени характерны также эксперименты с речью: например, едва научившись говорить, ребенок пытается рифмовать или шуточно коверкать слова. Теперь он начинает и по-настоящему всесторонне использовать игрушку, «извлекая» из процесса «общения» с ней все ее возможные свойства и функциональные качества. При этом малыш бывает сильно захвачен получаемыми впечатлениями и полностью погружен в их переживание. Для этого времени характерна длительная возня с деталями конструктора, кубиками, колесиками, коробочками, вкладышами, пирамидками, машинками, колясочками, песком, переливанием воды. При этом значимым является не только функциональный смысл игрушки, но и ее «чувственная фактура»; ребенок может, например, надолго погружаться в ощущение шероховатости или гладкости ее поверхности, следить за бликами и т. п.

В этом возрасте среди впечатлений, захватывающих ребенка, значительное место начинают занимать впечатления, исходно связанные с витально значимыми ощущениями, что становится возможным как раз после наблюдающегося в этот период некоторого ослабления зависимости от «полевых» тенденций. Это приводит к новому усилению внимания малыша к ощущениям собственного тела, к играм с самораздражением. Именно в это время могут появиться тревожащие маму эпизоды онанирования, теребление уха, пупка и т. п. В благополучной обстановке они так и останутся эпизодами, но в условиях госпитализма, астенизации, затяжного стресса и т. п. они могут закрепиться прочно.

Кроме того, теперь ребенок получает большую возможность осознать смысл происходящего – «схватить» этологический знак ситуации. Прежде всего это касается восстановления утерянного было собственного ощущения опасности, причем малыш часто чувствует ее даже острее, чем взрослый. Например, он может ощущать как угрозу любую дырку, любое нарушение целостности предмета (отверстие в раковине, куда уходит вода, сдувшийся на глазах шарик и т. д.). Отсюда становится понятным, почему в это время дети бывают столь чувствительными к неправильности лица, к диспропорции фигуры человека; у малыша четко выражается страх перед маской или старым лицом.

Позже, когда ребенок сможет вместе с взрослым «уложить» это конкретное яркое пугающее впечатление в целостный смысловой контекст ситуации (и таким образом обезопасить его), он начинает проговаривать происходящее, помечая его, отграничивая от себя и подтверждая тем самым свою защищенность («Бабушка ста-а-ренькая», «У дяди ножка больная», «Сейчас вся грязная водичка убежит» ). Иногда встречаются и попытки ребенка прямо противопоставить себя: «У дяди ножка болит, а у Пети – нет» , что свидетельствует вовсе не о черствости ребенка, а скорее о его стремлении утвердиться в осознании собственной безопасности. Именно поэтому он с такой готовностью откликается на утешения мамы в ситуациях, когда сам падает или ударяется («Чуть не упал», «Подули – и всё прошло» ).

Возможность чутко уловить этологический знак ситуации доставляет малышу в раннем возрасте и массу удовольствия. На этом, например, основана одна из любимых детских игр – залезание в «норку», т. е. в какое-либо укрытие: под куст, в коробку, под стол.

Снова возникает особое внимание к близкому, но проявляется оно уже в достаточно разнообразных способах выражения любви и нежности – в поцелуях, объятиях, ласковых называниях.

В это же время ребенка начинает тянуть к сверстникам, его «заражает» их возня, беготня, в которых он стремится участвовать, получая массу удовольствия от общего движения и тактильных контактов. Отдельных лиц и привязанностей ребенок еще не выделяет (недаром взрослые говорят: «Пойдем к деткам» ), главное – чтобы было вместе много детей, движения, тактильных контактов.

В тех случаях, когда в игру включаются другие захватывающие ребенка впечатления, связанные, например, с «песочком», водой, с каким-либо видом конструирования из кубиков или детской мозаикой, дети чаще всего сосредоточенно играют «рядом».

Проработка чувственного аффективного стереотипа в отношениях с миром дает ребенку очень четкие, детальные ориентиры в определении, фиксации и узнавании впоследствии таких категорий, как приятное, радостное и страшное . Обычно исследователи аффективного развития уделяют наибольшее внимание трехлетнему возрасту – новому кризисному периоду развития ребенка. Мы же хотим здесь подчеркнуть значимость именно предшествующего периода, создающего основные предпосылки для скачка в развитии индивидуального самосознания ребенка. Впечатления, которые переживает ребенок в этом возрасте, прочно закрепляются в его аффективной памяти и становятся той основой интуитивного понимания смысла происходящего (комфорта или дискомфорта, стабильности, благополучия и опасности, хорошего вкуса и отвращения, брезгливости), которая будет актуальной для него всю жизнь. В этом может убедиться каждый, обратив внимание на яркость узнавания качества впечатления при его совпадении с детскими воспоминаниями.

Впечатления для проработки своего индивидуального стереотипа ребенок набирает уже самостоятельно, но организовать их в систему он может пока только с помощью близких. Он с удовольствием слушает всё более сложные рассказы о себе и обо всём происходящем вокруг, любит, чтобы в них были многократные повторения, часто задает вопросы, провоцирующие их, и радуется, услышав ожидаемый ответ. Наибольшее удовольствие малышу доставляет организованность, упорядоченность жизни его самого? и его дома. Чтобы ребенок чувствовал себя комфортно, должны соблюдаться привычные ритуалы, сопровождающие пробуждение, отход ко сну, прием гостей, сборы на прогулку, в дорогу, саму прогулку и т. д.

С помощью вещи, которая стала чьим-то обязательным атрибутом и оказалась включенной в ритуал взаимодействия, ребенок осваивает новые формы подражания. Если раньше малыш непроизвольно следовал интонации, пластике, жестам близкого, то теперь он начинает с удовольствием выделять маму, папу, себя, других близких, сознательно изображая всех с помощью наиболее характерных для них, значимых атрибутов (очков, туфель, портфеля, галстука и т. д.). Точно так же «отрабатываются» и атрибуты и других значимых для ребенка лиц – доктора, милиционера, шофера и т. п.

Другим эффективным способом организации впечатлений ребенка в это время становятся первые детские книги. Конечно, уже до года малыш начинает слушать первые песенки, потешки, стихи, рассматривать картинки в книге, но впечатление на него производит прежде всего интонация мамы, ритм, задаваемый стихами, некоторые сюжеты картинок, которые мама эмоционально «проигрывает» перед малышом, вовлекая его «в сопереживание» («Яичко упало и разбилось. Дед плачет: „А-а“, баба плачет: „А-а-а“… ). Стремление к подобной ритмической организации впечатлений сохраняется у ребенка и тогда, когда он становится старше. У детей раннего возраста имеют успех именно те книги, которые задают ритм, повторяемость, перебор и степень детализации впечатлений, подобные заданным в знаменитых «Колобке» и «Теремке». Для малыша ценно, если этот ритм задается не только словами и рифмами, но также и иллюстрациями. На предпочитаемых малышом иллюстрациях ритмически организуются не только события, происходящие по сюжету, но и бережно воспроизведенные наборы тех привычных вещей, которые малышу хорошо знакомы (например, известные иллюстрации Ю.Васнецова, изображающие предметы обихода, связанные с кухней, детской, с огородом, садом, речкой, ближним лесом и т. д.).

IV. Основные этапы развития общения со сверстниками в раннем и дошкольном детстве Последний вопрос, который будет рассмотрен в статье, касается генезиса общения детей со сверстниками в первые семь лет жизни. Выделение данного аспекта обусловлено генетическим характером

Из книги Здоровый и счастливый ребенок. Пусть утенок станет лебедем! автора Афонин Игорь Николаевич

Из книги Психология: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Из книги Психолингвистика автора Фрумкина Ревекка Марковна

Ж. Пиаже. Фрагменты из гл. V "Основные характеристики логики ребенка" книги "Суждение и рассуждение ребенка" § 1. Эгоцентризм в мышлении ребенка…Логическая деятельность - это процесс доказывания, поиск истины. Когда же мы чувствуем потребность в проверке правильности

Из книги Общая психология автора Шишкоедов Павел Николаевич

Глава 2 Основные исторические этапы развития психологии В истории развития психологии как науки можно выделить два основных этапа. На первом этапе (VI в. до н.э. – XIX в. н.э.) психологические знания развивались в рамках таких наук, как философия и естествознание. Как

Из книги Психология обмана [Как, почему и зачем лгут даже честные люди] автора Форд Чарльз В.

Этапы развития Для данного исследования мы разделили развитие обмана на три этапа. Естественно, границы между ними размыты. Вот эти три этапа: 1) раннее детство, приблизительно от 2 до 6 лет; 2) латентный период, от 6 до 12 лет; 3) юность, от 12 до 18 лет. При изучении процесса

Из книги Основы общей психологии автора Рубинштейн Сергей Леонидович

Основные этапы развития поведения и психики; проблема инстинкта, навыка и интеллекта Под поведением разумеют определенным образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой. В то время как у человека внутренний план сознания

Из книги Как учиться и не уставать автора Макеев А. В.

Возникновение и первые этапы развития речи ребенка В онтогенезе возникновение и развитие речи может быть предметом непосредственного наблюдения психолога.Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что

Из книги Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе] автора Слободчиков Виктор Иванович

Из книги Психологический практикум для начинающих автора Барлас Татьяна Владимировна

Из книги Психологические цветовые и рисуночные тесты для взрослых и детей автора Шевченко Маргарита Александровна

Основные этапы выполнения задания Задания, входящие в книгу, довольно разнородны, однако последовательность и план выполнения являются общими для большинства из них (хотя далеко не для всех). Поэтому перечислим его основные этапы.1. Формулировка цели и гипотезы. Цель –

Из книги Как спокойно говорить с ребенком о жизни, чтобы потом он дал вам спокойно жить автора Маховская Ольга Ивановна

Отражение эмоционального состояния ребенка по предпочитаемым цветам в рисунке В цветном рисунке ребенка всегда отразятся его настроение и эмоции.Рисуя, ребенок уже в 3–4 года выбирает тот цвет, который наиболее точно отражает его психическое и эмоциональное состояние.

Из книги Перинатальная психология автора Сидоров Павел Иванович

Этапы психосексуального развития ребенка Откуда берутся мальчики и девочки?Это самый трудный вопрос воспитания. Поскольку религия всегда причисляла его к греху, он традиционно замалчивается в семье, смущает и детей, и родителей.Из всех тайн, которые мы старательно

Из книги Эмоциональный интеллект. Как разум общается с чувствами автора Лемберг Борис

Основные этапы и содержание психологического консультирования Первый этап – анализ содержания жалобы. На этом этапе происходит достижение взаимопонимания. Длительность этапа до 10 мин, в течение которых психолог структурирует ситуацию, определяет тему взаимодействия,

Из книги автора

Пять ключевых навыков для развития эмоционального интеллекта Когда мы говорим о счастье и успехе в жизни, эмоциональный интеллект значит так же много, как интеллектуальная способность. Эмоциональный интеллект помогает человеку строить прочные отношения, преуспевать