Курсовая работа: Теоретический анализ педагогических условий развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. «развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

Факультет профессиональной подготовки социального управления

Кафедра дошкольного образования

АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Развитие связной речи старших дошкольников посредством словесных игр

Выполнила:

слушательница курсов по программе

«Педагогика и психология дошкольного образования»

Александрова Елена Александровна

воспитатель, МДОУ № 21 «Теремок», г. Дубна

Научный руководитель:

старший преподаватель

кафедры дошкольного образования

Атякшева Т.В.

Москва, 2015 г.

Введение

Глава I. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста

1.1 Понятие связной речи и ее значение для развития детей дошкольного возраста

1.2 Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

1.3 Роль словесных игр в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования. Развитие культуры речи становится всё более актуальной проблемой в нашем обществе. Снижающийся уровень культуры, широкое распространение низкопробной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, западными фильмами и мультфильмами - всё это способствует приближению языковой катастрофы, которая является не менее опасной, чем экологическая.

Именно поэтому огромная ответственность лежит на педагогах, занимающихсяразвитием речи подрастающего поколения, и прежде всего - педагогах дошкольного образования, формирующих и развивающих связную речь малыша.

Связная речь представляет собой развёрнутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Развитие связной речи является первым и важным условием полноценного развития ребенка.

Речь маленького ребенка ситуативная, преобладает экспрессивное изложение. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из двух-трех фраз, однако их необходимо рассматривать именно как связное изложение. Обучение разговорной речи в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура речи еще несовершенна. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы товарищей, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную ему тему.

Так же в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической и диалогической речи.

Большое значение в развитии связной речи дошкольников отводится играм. В игровой деятельность старших дошкольников существует двусторонняя связь между речью и игрой. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой - сама игра развивается под влиянием развития речи. Чем больше знаний имеют наши дети, чем шире их духовный мир, тем игра становится интересней, самодеятельной. Играя, дети проявляют дружеские отношения друг к другу, а речь помогает проявить своё отношение, чувства, мысли, переживания к выполняемому действию.

В словесной игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают.

Словесная дидактическая игра - доступный, полезный, эффективный метод воспитания самостоятельности мышления у детей, «самое важное для развития мышления - уметь пользоваться знаниями. Это значит - отбирать из своего умственного багажа в каждом случае те знания, которые нужны для решения стоящей задачи» (А.А.Люблинская).

Словесная игра не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания педагогом самой игры. При проведении игр необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности, мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе, последовательности. Правильно организованная игра способствует развитию связной, диалогической речи, учит менять тембр, ритм речи, учит согласовывать движения со словами, учит слушать своего собеседника - участника игры. Именно в процессе игры у ребенка активно происходит психическое развитие - развитие воли, памяти, внимания, воображения.

Исходя из этого, целью исследования является изучение влияние словесной игры на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: связная речь детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Изучить научно - педагогическую литературу по теме;

Определить теоретические основы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста;

Рассмотреть основные понятия, касающиеся проблемы исследования: речь, развитие речи, связная речь, диалогическая речь, монологическая речь, словесная игра.

- Изучить значение связной речи для развития детей дошкольного возраста;

Определить методы развитиясвязной речи детей старшего дошкольного возраста;

Изучить влияние словесных игр на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

Эмпирические:

Изучение научно-педагогической и методической литературы по теме;

Педагогическая диагностика;

Педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент;

Опрос, беседа.

Теоретические:

Обобщение и систематизация информации (теоретической, практической и методической);

Обобщение результатов исследования;

Прогнозирование.

База исследования: ДОУ №21 «Теремок» (Московская область, г.Дубна, ул. Карла Маркса, д.27).

Структура аттестационной работы:

1. Введение (актуальность, цель, задачи, объект, предмет исследования);

2. Две главы, в которых последовательно раскрываются теоретический и практический этапы исследования;

3. Заключение (выводы по проведенному эксперименту);

4. Список литературы;

5. Приложение.

Аттестационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка используемой литературы. Во введении рассматривается актуальность проблемы развития связной речи дошкольников, а также ставятся цель и задачи данной работы. В первой главе составлено полное теоретическое представление о связной речи и ее составляющих, о развитии диалогической и монологической речи, а также об основных направлениях педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста по развитию связной речи.

Во второй главе описаны методики изучения уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста, анализы и выводы по изучению развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, перспективное планирование работы по результатам педагогической диагностики развития связной речи.

Заключение состоит из выводов, сделанных по каждому разделу аттестационной работы, и оценки значимости исследованного материала для практической работы педагогов дошкольного образования.

Приложение состоит из комплекса игр на развитие связной речи дошкольников.

Глава I. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста

1.1 Понятие связной речи и ее значение для развития детей дошкольного возраста

Речь - это один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи - процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети, возможно, раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво. Следовательно, чем раньше (по мере возрастных особенностей) мы научим ребёнка говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе.

Развитие речи - это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения ребенка.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А. Ладыженская, М. Р. Львов и другие). Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский).

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строился по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л.Рубинштейн.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью работы по развитию речи является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству.

По определению С.Л.Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С.Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М.Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П.Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Владение связной монологической речью - одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т. п.), которые должны и могут быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества.

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации.

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

Первоначально необходимо остановиться на толковании понятия «связная речь», т.к. правильное понимание ее психологической природы во многом определяет как методы выявления степени ее несформированности у детей с нарушениями речи, так и методику ее формирования.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом.

Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания».

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.связная речь дошкольный словесный

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность.

Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении.

Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане «более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное».

Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее, таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, так как «...всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то - к реальному или возможному собеседнику или слушателю». Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством - контекстной или связной.

Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.

Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности».

Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах современных психологов.

Развитие связнойречи, а именно монологической и диалогической зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке.

Работа по развитию связной речи строится с учетом возрастных особенностей детей при этом важно учитывать индивидуальные особенности речевого развития каждого ребенка (эмоциональность, непосредственность и в то же время точность и правильность звукового и грамматического оформления текста).

1.2 Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

Дошкольное образовательное учреждение развивает все детские наклонности и способности, а между ними нет более существенной и важной по значению, чем способность владеть речью. Поэтому систематическое обучение речи, методическое развитие речи и языка лежат в основе всей системы воспитания в детском саду.

В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются новые знания и умения, а значит, совершенствуется и речь.

В развитии связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие) уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Наблюдая за различными явлениями окружающей жизни (природа, быт, труд взрослых и т.п.) большое значение уделяется развитию связной речи детей. Небо, вода и земля, поля и леса, гроза, шум ветра, краски золотой осени, пробуждение природы весной - все это эмоционально воздействует на ребенка, побуждает его высказаться. Возможность повторных наблюдений создают условия для правильного закрепления, воспринятого в речи, дают материал для сравнения, обобщения, описания предметов и явлений. Наблюдая природу, ребенок учиться находить и правильно объяснять взаимосвязь предметов и их изменений в соответствии со временем, обстоятельствами, т.е. объяснять сущность явления. Он начинает использовать предложения, включающие сочинение и подчинение. Методы и приемы, подбираемые нами для развития связной речи, обеспечивают сознательное, глубокое и прочное усвоение родного языка. Поэтому стремимся к тому, чтобы дети точно передавали результаты наблюдений.

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, так же на занятиях. Умение связно, последовательно точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние и на эстетическое развитие. При составлении своих рассказов ребенок старается использовать образные слова и выражения. Некоторые дети произносят правильно не все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации. Встречаются ошибки и в образовании разных грамматических форм (родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование имен существительных с прилагательными, разные способы словообразования). И, конечно же, у ряда детей вызывает затруднение построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложение, нарушению связи между предложениями в связном высказывании. И поэтому, развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач речевого развития: обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, воспитание звуковой культуры речи. Так в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.

Важно помнить, что раньше всего дети переходят к связному предложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении. Таким образом, по достижении детьми старшего дошкольного возраста, связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывание и ответы товарищей, дополнять или исправлять их. На 6-ом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети все еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

Два основных вида связнойречи, которым обучают на занятиях по рассказыванию - это диалогическая и монологическая речь. На занятиях с детьми старшего дошкольного возраста для составления рассказов мы используем предметы и сюжетные дидактические картины. Так же наглядный материал - рисунки и аппликации детей, слайды, фотографии из жизни, в том числе их портреты. Дети уже имеют опыт составления описательных рассказов по пейзажной картине.

На всех возрастных этапах залогом успеха является осмысление детьми общего содержания картины (О чем она? Про кого? Как ее можно назвать?). От того насколько правильно ребенок воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет и образы картины, зависит степень связности рассказа. Чтобы дети лучше поняли картину, мы проводим предварительную беседу или пояснения во время предварительного рассказывания. Часто занятия по сюжетной картине проводим комплексными: рассматривание перемежается рассказами об отдельных частях картины, описание сочетается с повествованием об изображенном событии, с придумыванием эпизодов, выходящих за рамки зафиксированного события.

При работе с детьми мы отметили некоторые проблемы и сложности при формировании у детей умений составлять описательные рассказы по картине :

неумение ребенка составлять рассказ последовательно, поддерживая общую нить необходимой тематики;

замена составления описательного рассказа перечислением предметов изображенных на картине, в результате чего рассказ получается скудным, не имеет элементов описания;

неумение сочетать разные части речи точно по смыслу;

редкое использование распространенных и сложных предложений при составлении описательных рассказов;

отсутствие или недостаточное проявление рассказов, зажатость детей, повторение ранее услышанного, от других детей, скованность в речи.

Для решения этих проблем мы подбираем разные приемы обучения: объясняем характер предстоящего высказывания, даем его образец, предлагаем его план, а на первых порах прибегаем к составлению коллективного рассказа. Составлению интересных описательных рассказов помогает план. Вопросы, составленные и продуманные нами заранее, требуют от детей ответов-размышлений, доказательств, заставляют сравнивать и сопоставлять факты, делать выводы или предложения. Вопросы, которые мы задаем по ходу рассматривания, мы группируем так, чтобы, отвечая на них, ребенок мог составить законченный рассказ по одному из фрагментов картины. Чтобы не нарушалась целостность восприятия картины, мы предусматриваем фразы-связки, нацеливающие детей на рассматривание очередного фрагмента и объединяющую одну часть рассказа с последующей картиной. В течение года дети составляют рассказы по 4-5 настенным картинам. Занятия по описанию картин чередую с занятиями, посвященными рассказыванию по картинкам, открыткам, фотографиям, которые проводим в игровой форме.

Очень любимы детьми творческие (по воображению) рассказы по картине. При ознакомлении с картиной задаем несколько вопросов, стимулирующие воображение детей, заставляющих думать или о событиях, которые предшествовали тем, что они видят, или о тех, что произошли после. Разъясняем детям задание, предлагаем по-своему рассказать о том, чего нет на картине, но о чем можно догадаться. И если дети готовы к выполнению задания, можно не давать образец рассказа, а дать развернутый план с последующим разбором, что хорошо активизирует детскую инициативу. Умение придумывать рассказ закрепляем на занятиях с раздаточным материалом. Для этого используем детские сюжетные рисунки, фотографии, открытки, мелкие картинки.

Таким образом, умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях. Подводя итоги можно констатировать следующее:

поэтапная работа по обучению детей рассказыванию на занятиях и в свободной деятельности в соответствии с возрастными особенностями;

использование воспитателем разнообразных методов и приемов обучения позволяют педагогам совершенствовать и качественно улучшать связную речь у детей старшего возраста.

1.3 Роль словесных игр в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. У детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения не только в речевом развитии, но и в эмоционально-волевой сфере. Таким детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, налаживание контактов со своими сверстниками. Связная речь у детей несовершенна, рассказы непоследовательны и бедны эпитетами. Однако очень важно научить ребенка ясно выражать свои мысли, планы, настроение и желания с помощью слов и предложений, а не только посредством одних эмоций. Особенно необходимо развивать речь детей и формировать речевое общение в логопедических группах.

Наибольший эффект работы по развитию речи дошкольника будет получен, если проводить ее через многообразие игр. Одним из видов игр является словесная дидактическая игра. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах.

Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. При проведении таких игр у детей развивается речь, память, внимание, логическое мышление, зрительное восприятие. Каждый педагог знает, что дошкольники очень впечатлительны и быстро поддаются эмоциональному воздействию.

Они активно включаются в словесно-речевые игры. В своей работе я учитываю, что в младшей и средней группах игры направлены на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношения, уточнение, закрепление и активизация словаря, развитие правильной ориентировки в пространстве. А в старшем дошкольном возрасте у детей активно начинает формироваться логическое мышление, и игры подбираются с целью формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач: дети должны быстро находить нужный ответ, точно и четко формировать свои мысли, применять знания в соответствии с заданием. С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом, что является важным в подготовке дошкольников к школьному обучению. Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе я применяю четыре группы игр, предложенные Бондаренко А.К.

Приведу краткие характеристики каждой группы:

группа - игры, которые формируют умение выделять существенные признаки предметов и явлений: «Магазин», «Отгадай-ка?», «Радио», «Да - нет», «Чьи вещи?»

группа - игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать различия, делать правильные умозаключения: «Похож - не похож», «Кто больше заметит небылиц?»

группа - игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам: «Кому, что нужно?», «Назови три слова», «Назови одним словом».

группа - игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает - не летает», «Белого и черного не называть».

Словесные игры наиболее сложны: они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.

Из словесных игр очень интересными для развития речи являются игры - предположения: «Что было бы…?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Эти игры помогают развить у детей умение высказывать предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. К первым относятся предположения: «Стало бы темно», «Нельзя было бы играть», «Нельзя читать, рисовать» и т. д., которые дети высказывают, исходя из своего опыта.

Более содержательные ответы: «Заводы не могли бы работать - например, выпекать хлеб», «Остановились бы трамваи, троллейбусы, и люди опоздали бы на работу» и т. д. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?» Старшие дети любят такие игры и считают их «играми трудными», требующими умения «подумать». Хотелось бы особенно отметить применяемые мною словесные игры, пробуждающие воображение детей: «Что бы я увидел на Луне, если бы был космонавтом», «Что бы я сделал, если бы был волшебником», «Если бы я стал невидимкой». Проводятся они подобно предыдущей игре. Начинает воспитатель: «Если бы я была волшебником, я сделала бы так, чтобы все люди были здоровы».

Можно с уверенностью говорить о том, что эти игры учат детей фантазировать, и даже побуждают к активному высказыванию детей с речевыми проблемами. Ведь дети разные, и разные у них мечты: одни хотят быть космонавтами, другие - врачами, чтобы все были здоровы, третьи (отдавая дань любви к воспитателю) хотят быть тоже воспитателями. Ценность этих игр еще и в том, что в них происходит активизация и обогащение словаря. При словарной работе с детьми я применяю игры-загадки как словесные игры. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать).

С этой целью можно провести вечера-досуги «Отгадай загадку». Дети не только отгадывают новые загадки, предложенные мною, но и готовят заранее вместе с родителями для таких вечеров свои загадки. Словесные игры на развитие и активизацию словаря можно проводить с мячом. Это помогает удержать внимание ребенка; ведь дети, посещающие логопедические группы, как правило, невнимательны, часто отвлекаются.

Применяю следующие виды игр с мячом:

1. Перебрасывание мяча с повтором названного слова или словосочетания.

2. Перебрасывание мяча с называнием антонимов («Скажи наоборот»).

3. Перебрасывание мяча с называнием синонимов и слов, близких по значению («Скажи об этом же, но по-другому», например, путь - дорога, маленький - небольшой, крошечный, малюсенький и т. п.)

4. Перебрасывание мяча с называнием предмета какой-либо группы (на классификацию).

5. Перебрасывание мяча с называнием слова на заданный звук и т.д.

Применение словесно-игровой деятельности повышает эффективность речевого развития детей, позволяет сформировать у них разнообразные умения и навыки, которые станут основой дальнейшего успешного обучения. Правильно организованные и систематически проводимые игры помогают развитию связной речи, значительно пополняют словарный запас, делают речь детей более грамотной, выразительной. Проблема владения словом актуальна на сегодняшний день для всех возрастов, об этом говорит тот факт, с каким энтузиазмом включаются родители в процесс игр со словами, с какой гордостью дети рассказывают о своих достижениях. Со словесными играми можно познакомить родителей через информационные стенды, индивидуальные беседы, на собраниях, открытых показах.

Памятки, буклеты помогают педагогудовести нужную информацию по развитию речи до каждого родителя. Словесные игры можно использовать, организуя совместно с родителями и детьми мероприятия КВН, «круглые столы», «Поле чудес» и др. Родители включаются в игровой процесс и получают массу положительных эмоций, узнают новые словесные игры, в которые можно играть с ребенком по дороге домой, в транспорте, дома.

Занимаясь с ребенком дома словесными играми, родители вступают с ним в определенный творческий и эмоциональный контакт, что ценно для налаживания коммуникативных отношений. А ребенок, в свою очередь, решая несложные развивающие игровые задания, радуется своим результатам и достижениям.

Глава II. Содержание и методики развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

2.1 Констатирующий эксперимент

Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ №21 «Теремок» (Московская область, г.Дубна, ул. Карла Маркса, д.27). В исследовании участвовало 20 детей 5-6 лет.

Методика исследования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста. Методика исследования развития связной речи представлена у многих современных исследователей: В.П. Глухова, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичевой, Э.П. Коротковой, Ф.А. Сохиным, А.М. Быховской и Н.А. Казовой, О.С. Ушаковой, Н. В. Нищевой и др., как в общей дошкольной, так и специальной педагогике.

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с используются следующие методы:

обследование словарного запаса по специальной схеме;

исследование связной речи с помощью серии заданий;

наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

Мы остановимся на исследовании связной монологмческой речи с помощью серии заданий, опираясь на методику В.П. Глухова. В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками связной речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества. При этом использовали наглядный материал из соответствующих пособий О.С. Гомзяк, Н.В. Нищева, Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, В.В, Коноваленко, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой. В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии заданий, которые включали:

Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Сочинение рассказа на основе личного опыта,

Составление рассказа-описания.

Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Результаты выполнения заданий фиксировались в протоколы на основании схем оценки уровня выполнения заданий.

Задание 1: Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (картинки-действия).

Цель: определить способности детей составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы.

Задачи: развивать у детей самостоятельное установление смысловых отношений в высказывании и передавать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Инструкция.

Подготовка исследования: Для проведения исследования требуются несколько картинок следующего образца:

Девочка сидит на стуле.

Мальчик читает книгу.

Мальчик ловит рыбу.

Девочка катается на коньках (санках).

Исследование проводится в индивидуальной форме. При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано? Кто (что) это? Что он (она) делает?».

Критерии оценки уровня выполнения задания приведены в таблице 1.1.

Таблица 1.1

Критерии оценки уровня выполнения задания на составление предложений по отдельным ситуационным картинкам

Высокий уровеньОтвет на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полное или точно отображенное ее предметное содержание5 балловСреднийДлительные паузы с поиском нужного слова4 баллаНедостаточныйСочетание указанных недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания3 баллаНизкийАдекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполненное субъектом действие. Не все варианты задания выполнены2 баллаЗадание выполнено неадекватноОтсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинках1 балл

Таблица 1.2

Диагностическая карта задания №1

1Оля А.3 2Инна А.3 3Александр В.3 4Мария В.4 5Руслан Г.2 6Дима Г.3 7Вадим Д.2 8Даниил З.3 9Даниил И.4 10Рамзан К.1 11Рустам К.2 12Георгий К.3 13Оля К.3 14Ира М.4 15Даша М.2 16Давид Н.3 17Захар О.4 18Егор П.3 19Янина Щ.3 20Виталия Э.4

Задание 2: Составление предложения по трем картинкам (например: бабушка, нитки, спицы).

Цель: выявить способности детей составить предложение по трем картинкам.

Задачи: развивать способности детей устанавливать, логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Инструкция. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах.

Критерии оценки уровня выполнения заданий приведены в таблице 1.2.

Таблица 2.1.

Критерии оценки уровня выполнения задания на составление предложений по трем картинкам

Уровень выполнения заданияАнализ результатовОценка в баллахВысокийФраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание.5 балловСреднийЕсли у детей имеются отдельные недостатки в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации4 баллаНедостаточныйФраза составлена на основе предметного содержания только двух картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание3 баллаНизкийРебенок не смог составить фразу высказывание с использованием всех трех картинок, несмотря на оказываемую ему помощь2 баллаНеадекватныйПредложенное задание не выполнено1 балл

Таблица 2.2.

Диагностическая карта задания №2

№РебенокРезультат диагностики (в баллах) 1Оля А.3 2Инна А.3 3Александр В.3 4Мария В.3 5Руслан Г.2 6Дима Г.3 7Вадим Д.3 8Даниил З.4 9Даниил И.2 10Рамзан К.1 11Рустам К.2 12Георгий К.3 13Оля К.3 14Ира М.2 15Даша М.4 16Давид Н.3 17Захар О.3 18Егор П.2 19Янина Щ.3 20Виталия Э.3

Задание 3: Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа).

Цель: выявить возможности детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Задачи: развивать способности детей передать содержание рассказа полно без наличия смысловых пропусков, повторов.

Для этого мы использовали знакомую детям сказку «Теремок». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа. При анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

Таблица 3.1

Критерии оценки уровня выполнения задания по пересказу текста

Уровень выполнения заданияАнализ результатовОценка в баллах ВысокийЕсли пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста5 балловСреднийПересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передается содержание текста4 баллаНедостаточныйОтмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента3 баллаНизкийПересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения нарушена 1 балл.2 баллаЗадание выполнено неадекватноЗадание не выполнено1 балл

Таблица 3.2

Диагностическая карта задания №3

№РебенокРезультат диагностики (в баллах) 1Оля А.4 2Инна А.2 3Александр В.4 4Мария В.4 5Руслан Г.3 6Дима Г.3 7Вадим Д.3 8Даниил З.3 9Даниил И.3 10Рамзан К.1 11Рустам К.1 12Георгий К.3 13Оля К.4 14Ира М.3 15Даша М.3 16Давид Н.2 17Захар О.4 18Егор П.3 19Янина Щ.4 20Виталия Э.3

Задание 4: Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Цель: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Задачи: закреплять способности детей развивать фразовую речь, при составлении рассказа по картине.

Инструкция . Это задание использовалось для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. По трем сюжетным картинкам дети составляли рассказ «Кормушка». Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком, который их внимательно рассматривает и составляет рассказ по картинкам.

Таблица 4.1.

Критерии оценки уровня выполнения задания на составление рассказа по картинке

Уровень выполнения заданияАнализ результатовОценка в баллахВысокийСамостоятельно составлен связный рассказ5 балловСреднийРассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку), достаточно полно отражено содержание картинок4 баллаНедостаточныйРассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь3 баллаНизкийРассказ составлен с помощью наводящих вопросов, его связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету2 баллаНеадекватныйЗадание не выполнено1 балл

Таблица 4.2

Диагностическая карта задания №4

№РебенокРезультат диагностики (в баллах) 1Оля А.3 2Инна А.3 3Александр В.3 4Мария В.3 5Руслан Г.3 6Дима Г.2 7Вадим Д.3 8Даниил З.3 9Даниил И.3 10Рамзан К.2 11Рустам К.1 12Георгий К.3 13Оля К.4 14Ира М.3 15Даша М.3 16Давид Н.3 17Захар О.5 18Егор П.2 19Янина Щ.3 20Виталия Э.3

Задание 5: Сочинение рассказа на основе личного опыта.

Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Задачи: развивать фразовую речь, при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Инструкция. Детям предлагалось рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети, в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях.

Таблица 5.1.

Критерии оценки уровня выполнения задания на сочинение рассказа на основе личного опыта

Уровень выполнения заданияАнализ результатовОценка в баллахВысокийРассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы5 балловСредниийРассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания4 баллаНизкийВ рассказе отражены все вопросы задания, отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна3 баллаНедостаточныйОтсутствуют один или два фрагмента рассказа, большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий2 баллаЗадание выполнено неадекватноЗадание не выполнено.1 балл

Таблица 5.2

Диагностическая карта задания №5

№РебенокРезультат диагностики (в баллах) 1Оля А.4 2Инна А.3 3Александр В.3 4Мария В.3 5Руслан Г.3 6Дима Г.4 7Вадим Д.2 8Даниил З.3 9Даниил И.2 10Рамзан К.1 11Рустам К.1 12Георгий К.2 13Оля К.3 14Ира М.3 15Даша М.4 16Давид Н.3 17Захар О.4 18Егор П.3 19Янина Щ.3 20Виталия Э.4

Задание 6: Составление рассказа-описания.

Цель: выявление полноты и точности отражения в рассказе основных свойств предмета, наличие логико-смысловой организации сообщения. Задачи: развивать у детей способность отражать основные свойства предметов, используя языковые средства словесной характеристики. Инструкция. Логопед знакомит детей с каждым условным обозначением, рассказывает о том, как схема будет помогать составлять рассказ об овощах.

План рассказа:

1. Что это за предмет?

2. Где растет?

3. Какой овощ на вкус?

4. Какой на ощупь?

5. Какой формы овощ?

6. Какого цвета овощ?

7. Что можно приготовить из овоща?.

Таблица 6.1

Критерии оценки уровня выполнения рассказа описания

Уровень выполнения заданияАнализ результатовОценка в баллахВысокийВ рассказе-описании отражены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение, соблюдается логическая последовательность в описании признаков предмета.5 балловСреднийРассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета.4 баллаНедостаточныйРассказ-описание составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен, в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета.3 баллаНизкийРассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа.2 баллаЗадание выполнено неадекватноЗадание не выполнено.1 балл

Таблица 6.2

Диагностическая карта задания №6

№РебенокРезультат диагностики (в баллах) 1Оля А.4 2Инна А.4 3Александр В.3 4Мария В.4 5Руслан Г.3 6Дима Г.3 7Вадим Д.3 8Даниил З.3 9Даниил И.4 10Рамзан К.1 11Рустам К.2 12Георгий К.4 13Оля К.3 14Ира М.3 15Даша М.3 16Давид Н.3 17Захар О.4 18Егор П.3 19Янина Щ.4 20Виталия Э.3

Критерии отнесения ребенка к тому или иному уровню составляется на основании суммирования балов за все шесть заданий.

К высокому уровню развития связной речи относятся дети, набравшие 21 балл и выше по всем заданиям методики.

К среднему уровню развития связной речи относятся дети, набравшие от 20 до 15 баллов по всем заданиям из методики.

К недостаточному уровню развития связной речи относятся дети, набравшие от 14 до 9 баллов по всем заданиям методикам.

К низкому уровню развития связной речи относятся дети, набравшие от 8 до 3 баллов по всем заданиям методикам.

В сводной таблице представим оценки детей за все задания и суммируем полученные баллы для выявления уровня детей

Таблица 7

1Оля А.33434421 2Инна А.33233418 3Александр В.33433319 4Мария В.43433421 5Руслан Г.22333316 6Дима Г.33324318 7Вадим Д.23332316 8Даниил З.34333319 9Даниил И.42332418 10Рамзан К.1112117 11Рустам К.2211129 12Георгий К.33332418 13Оля К.33443320 14Ира М.42333318 15Даша М.24334319 16Давид Н.33233317 17Захар О.43454424 18Егор П.32323316 19Янина Щ.33433420 20Виталия Э.43334320

В следующей таблице 8 приведем данные по уровню развития монологической речи у испытуемых детей:

Таблица 8.

уровень развития монологической речи у испытуемых детей

Высокий21 балл и выше 315 Среднийот 20 до 15 баллов 1575 210 Низкий8 и ниже

Диалогическая речь так же является одним из важнейших показателей развития связной речи. Содержание работы по обучению старших дошкольников входит обучение детей умению вести беседу, отвечать на вопросы развернутыми ответами и односложными, уметь слушать высказывания других и тактично исправлять ошибки, дополнять ответы, вносить свои реплики. Малышей тоже надо научить качеству речи, то есть быть доброжелательным, тактичным, вежливым, соблюдать позу при разговоре, смотреть в лицо собеседника.

Педагог может сам выбрать тему разговора либо спросить детей, о чем они хотят поговорить с ним. Если ребенок не хочет разговаривать, настаивать не надо. Когда ребенок впервые начинает посещать детский сад, то он может молчать и не идти на контакт с воспитателем и другими детьми, в такие моменты педагог должен быть особенно ласковым, но и в тоже время упорным: больше говорить, обращаясь к малышу, поиграть с ним, при этом называть свои действия.

В процессе дня педагогу необходимо найти время для кратковременных разговором со всеми детьми, для этого пойдет время утреннего приема детей в детский сад, умывание, одевание и прогулки.

Для сформирования у детей навыков диалогической речи педагогу следует использовать прием словесных поручений. При этом детям воспитатель дает образец просьбы, иногда предлагает ребенку повторить её, чтобы проверить, запомнил ли он фразу. Это также способствуют закреплению форм вежливой речи.

Для развития первоначальных форм речи-собеседования воспитатель планирует и организует совместное рассматривание с детьми иллюстраций, любимых книг, детских рисунков. Побудить к разговору на конкретную тему помогут небольшие эмоциональные рассказы педагога (что он наблюдал в автобусе; как провёл выходные дни), которые вызывают в памяти детей различные подобные воспоминания, активизируют их суждения и оценки.

Эффективным приемом обучения является объединение для разговора детей разных возрастов. В этих случаях гости спрашивают, а хозяева рассказывают о жизни в своей группе, об игрушках. Так же возможно организовать с детьми разных возрастов постановку сказки с использованием костюмов и атрибутов. Например: постановка сказки «Теремок», где старшие дошкольники начинают сказку вовлекая в неё младших дошкольников.

Хорошую возможность для развития речи у дошкольников предоставляют самостоятельные игры детей, их труд, например такие сюжетно-ролевые игры как «в семью», «в детский сад», «в больницу», позднее - «в школу».

В старших группах тематика разговоров самая разнообразная и более сложная. Например: можно предложить детям вспомнить свою любимую сказку, игру. Наибольшее внимание уделяется воспитанию навыков общения со взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в общественных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить друг друга, поправить товарища, задать вопрос собеседнику.

Общение с детьми имеет очень большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на всестороннее развитие речи ребенка: исправлять ошибки, задавать вопросы, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи. В индивидуальном разговоре педагогу легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. В процессе разговора воспитатель может лучше изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, какие упражнения для развития речи лучше использовать, узнать его интересы, стремления.

Общение с детьми может быть индивидуальным и коллективным. В коллективном разговоре участвуют вся группа или несколько детей. Наилучшее время для коллективных разговоров является прогулка. Для индивидуального общения лучше подходят утренние и вечерние часы. Но когда бы педагог ни говорил с детьми, разговор должен нести пользу, быть интересным и доступным для понимания. Все моменты жизни детского сада или группы педагог использует для разговоров с детьми. Принимая утром детей в детский сад, воспитатель может поговорить с каждым ребенком, спросить его о чем-то (кто купил такую красивую кофточку? куда поедут отдыхать? что было интересного на выходных?).

Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей, но в тоже время разговоры должны быть близки и доступны детям и опираться на имеющийся у них опыт и знания. В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают: с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В средней и старших группах темы для разговоров расширяются за счет новых полученных знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей, такие разговоры ведутся непринуждённо и живо. Большое влияние на развитие речи детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна быть правильной, выразительной и доступной для восприятия детей. Так же в речи воспитателя должно содержаться много метких выражений, поговорок, стихов, эпитетов. Диагностика речевого развития детей проводилась нами по методике Ф. Г. Даскаловой.

Задание №1. Свободные словесные ассоциации по определенному слову.

Задача: «Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое - какое хочешь».

Красный.

Критерии оценки приведены в таблице 9.1:

Таблица 9.1.

Критерии оценки выполнения задания №1

Уровень выполнения заданияАнализ результатовОценка в баллахВысокийБольшинство слов-ассоциаций названы правильно (адекватны слову-раздражителю)5 балловСреднийНе менее 3 ассоциаций адекватны слову-раздражителю4 баллаНедостаточный2 слова адекватны слову-раздражителю3 баллаНизкийЗадание выполняется с помощью преподавателя2 баллаЗадание выполнено неадекватноЗадание не выполнено.1 балл

Результат выполнения задания поместим в таблицу 9.2.

Таблица 9.2.

Результат выполнения задания № 1

№РебенокРезультат диагностики (в баллах) 1Оля А.42Инна А.33Александр В.34Мария В.35Руслан Г.36Дима Г.47Вадим Д.38Даниил З.39Даниил И.410Рамзан К.011Рустам К.112Георгий К.313Оля К.314Ира М.415Даша М.316Давид Н.317Захар О.418Егор П.319Янина Щ.320Виталия Э.3

Задание №2. Ассоциативное дополнение слова в предложении - подбор и активное употребление имен существительных

Ребенок толкает....

Девочка качает....

Зайчик хрупает... .

Мама стирает... .

Девочка поливает....

Критерии оценки заданий 2-6 приведен в таблице 10:

Таблица 10.

Критерии оценки выполнения заданий №№2-6 по диагностике диалогической речи

Уровень выполнения заданияАнализ результатовОценка в баллахВысокийВсе ответы верные5 балловСреднийБольшая часть ответов верная (допускается 1 неверный ответ)4 баллаНедостаточныйБольшая часть ответов не верна, но задание выполняется самостоятельно (два неверных ответа)3 баллаНизкийЗадание выполняется с помощью преподавателя2 баллаЗадание выполнено неадекватноЗадание не выполнено.1 балл

Таблица 11. Диагностический лист задания №2

№РебенокРезультат диагностики (в баллах) 1Оля А.32Инна А.33Александр В.44Мария В.55Руслан Г.36Дима Г.47Вадим Д.48Даниил З.39Даниил И.410Рамзан К.111Рустам К.112Георгий К.413Оля К.414Ира М.415Даша М.316Давид Н.317Захар О.418Егор П.319Янина Щ.320Виталия Э.3

3-й тест. Подбор и активное употребление глаголов

Что делает зайчик?

Что делает ребенок?

Что делает петух?

Что делает мама?

Что делает папа?

Таблица 12.

Диагностический лист задания №3

№РебенокРезультат диагностики (в баллах) 1Оля А.32Инна А.33Александр В.44Мария В.55Руслан Г.36Дима Г.47Вадим Д.48Даниил З.39Даниил И.410Рамзан К.111Рустам К.112Георгий К.413Оля К.414Ира М.415Даша М.316Давид Н.317Захар О.418Егор П.319Янина Щ.320Виталия Э.3

Задание №4. Подбор и активное употребление имен прилагательных

Какое яблоко (по величине, цвету и пр.)?

Какая собака?

Какой слон?

Какие цветы?

Какая зима?

Таблица 13.

Диагностический лист задания №4

№РебенокРезультат диагностики (в баллах) 1Оля А.42Инна А.43Александр В.54Мария В.45Руслан Г.46Дима Г.37Вадим Д.48Даниил З.39Даниил И.410Рамзан К.211Рустам К.112Георгий К.413Оля К.314Ира М.415Даша М.416Давид Н.317Захар О.518Егор П.319Янина Щ.420Виталия Э.3

Задание №5. Составление предложения по трем определенным словам

Кукла, девочка, платье;

Тетя, плита, кошка;

Дядя, грузовик, дрова.

Таблица 14.

Диагностический лист задания №5

№РебенокРезультат диагностики (в баллах) 1Оля А.42Инна А.43Александр В.34Мария В.55Руслан Г.46Дима Г.47Вадим Д.48Даниил З.39Даниил И.310Рамзан К.111Рустам К.112Георгий К.513Оля К.514Ира М.415Даша М.416Давид Н.317Захар О.418Егор П.319Янина Щ.420Виталия Э.3

Задание №6. Словесное объяснение определенного действия и его последовательности

Задача:

1. Объясни: как из этих кубиков можно сделать домик?

2. Объясни: как играть в прятки или в игру, которую ты знаешь и любишь?

Таблица 15.

Диагностический лист задания №6

№РебенокРезультат диагностики (в баллах) 1Оля А.42Инна А.43Александр В.54Мария В.45Руслан Г.46Дима Г.37Вадим Д.48Даниил З.39Даниил И.410Рамзан К.211Рустам К.212Георгий К.413Оля К.414Ира М.515Даша М.416Давид Н.317Захар О.418Егор П.419Янина Щ.420Виталия Э.3

В таблице 16 представим сводные показатели по всем заданиям на определение уровня развития диалогической речи и высчитаем общий уровень развития диалогической речи у детей.

Таблица 16.

№РебенокРезультат диагностики (в баллах)Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4Задание 5Задание 6Сумма баллов 1Оля А.32333216 2Инна А.33332216 3Александр В.33334319 4Мария В.32332215 5Руслан Г.33333318 6Дима Г.23333216 7Вадим Д.33332317 8Даниил З.32333216 9Даниил И.43332217 10Рамзан К.1221219 11Рустам К.1122219 12Георгий К.32333317 13Оля К.34333316 14Ира М.34334317 15Даша М.33322417 16Давид Н.33333217 17Захар О.34423319 18Егор П.23333216 19Янина Щ.33323216 20Виталия Э.32323114

В таблице 17 приведем уровень развития диалогической речи:

Таблица 17

Уровень развития речиУровень (в баллах)Количество детейЧел.% Высокий21 балл и выше 00 Среднийот 20 до 15 баллов 1785 НедостаточныйОт 14 до 9 баллов 315 Низкий8 и ниже 00

В таблице 18 представим сводные результаты исследования уровня развития связной речи (монологическая и диалогическая речь) старших дошкольников.

Таблица 18.

Диагностика исследования связной речи

Уровень связной речиСвязная речь (в%)Монологическая речьДиалогическая речь Высокий 150 Средний 7517 Недостаточный 103 Низкий 00

Для наглядности приведем результаты исследования в диаграмме:

Рис. 1. Диаграмма уровней развития связной речи старших дошкольников

Таким образом, проведенное исследование показало, что у детей, принимавших участие в диагностике в основном преобладает низкий и средний уровень связной речи.

По результатам диагностики мы распределили детей в две группы: контрольную (10 человек) и экспериментальную (10 человек).

В Таблице 19 приведем уровень развития связной речи старших дошкольников в каждой группе для получения более наглядных результатов при проведении контрольного эксперимента:

Таблица 19.

Уровень развития связной речи в контрольной и экспериментальной группах

Уровень развития связной речи Результат диагностики по группамКонтрольная группаЭкспериментальная группаМонологическая речьДиалогическая речьМонологическая речьДиалогическая речь Высокий 2010 Средний70908080 Недостаточный 10101020 Низкий 0000

Таким образом, в контрольную группу вошли дети как с низким, так и средним и высоким уровнем развития связной речи, в экспериментальную группу мы включили детей преимущественно с недостаточным и средним уровнем развития для более наглядного подтверждения или опровержения эффективности разработанной методики занятий.

Результаты констатирующего этапа исследования позволили нам предложить система словесных игр для развития связной речи у детей старшего дошкольного уровня.

2.2 Формирующий эксперимент

Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на родном языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает многообразием языковых средств.

Овладение связной устной речью, развитие фантазии, воображения и способности к литературному творчеству составляет важнейшее условие качественной подготовки к школе. Важной составной частью этой работы являются: развитие образной речи, воспитание интереса к художественному слову, формирование умения использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании. Достижению этих целей способствует целый ряд игр и упражнений,

Цель формирующего этапа эксперимента: апробировать разработанную методику словесных игр для развития связной речи детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет).

Словесные игры - это игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке детей к школе. Это развивает умение внимательно слушать педагога, быстро находить ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей. Все это, развивает речь ребенка-дошкольника и способствует активизацию связной речи.. Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре группы. В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка?", "Магазин", "Да - нет" и др. Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, делать правильные умозаключения: "Похож - не похож", "Кто больше заметит небылиц?". Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: "Кому что нужно?", "Назови три предмета", "Назови одним словом", и др. В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: "Испорченный телефон", "Краски", "Летает - не летает" и др..

Рассмотрим некоторые из предложенных нами игр.

Игры для развития связной речи

«Кто больше заметит небылиц?»

Задача: Учить детей замечать небылицы, нелогические ситуации, объяснять их; развивать умение отличать реальное от выдуманного.

Игровые правила. Кто заметит в рассказе, стихотворении небылицу, должен положить перед собой фишку, а в конце игры назвать все замеченные небылицы.

Игровое действие. Использование фишек. (Кто больше заметил и объяснил небылиц, тот и выиграл).

Ход игры. Дети, садятся так, чтобы на столе можно было откладывать фишки, Воспитатель объясняет правила игры: - Сейчас я прочту вам отрывок из стихотворения Корнея Чуковского «Путаница» В нем будет много небылиц. Постарайтесь их заметить и запомнить. Кто заметит небылицу, положит фишку, заметит ещё одну небылицу, положит вторую фишку рядом и т.д. Кто заметит больше небылиц, тот и выигрывает. Фишку можно положить только тогда, когда ты сам заметил небылицу.

Сначала читается небольшая часть этого стихотворения, медленно, выразительно, акцентируются места с небылицами. После чтения воспитатель спрашивает детей, почему стихотворение называется «Путаница». Затем того, кто отложил меньше фишек, просит назвать замеченные небылицы. Дети, у которых больше фишек называют те небылицы, которые не заметил первый отвечающий. Повторять сказанное нельзя. Если ребенок положил больше фишек, чем небылиц в стихотворении, воспитатель говорит ему, что он не выполнил правила игры, и предлагает быть более внимательным в другой раз. Затем читается следующая часть стихотворения. Надо следить за тем, чтобы дети не утомлялись, т.к. игра требует большого умственного напряжения. Заметив по поведению детей, что они устали, воспитатель должен прекратить игру. В конце игры следует похвалить тех, кто заметил больше небылиц и правильно их объяснил.

«Где начало рассказа?»

Цель: Учить передавать правильную временную и логическую последовательность рассказа с помощью серийных картинок.

Ход игры. Ребенку предлагается составить рассказ. Опираясь на картинки. Картинки служат своеобразным планом рассказа, позволяют точно передать сюжет, от начала до конца. По каждой картинке ребёнок составляет одно предложение и вместе они соединяются в связный рассказ.

«Найди картинке место»

Цель: научить соблюдать последовательность хода действия.

Ход игры. Перед ребенком выкладывают серию картинок, но одну картинку не помещают в ряд, а дают ребёнку с тем, чтобы он нашёл ей нужное место. После этого просят ребёнка составить рассказ по восстановленной серии картинок. Наборы серийных картинок для выкладывания

«Исправь ошибку»

Цель: научить устанавливать правильную последовательность действия.

Ход игры. Перед ребёнком раскладывают серию картинок, но одна картинка лежит не на своем месте. Ребёнок находит ошибку, кладёт картинку на нужное место, а затем составляет рассказ по всей серии картинок.

«Какая картинка не нужна?»

Цель: научить находить лишние для данного рассказа детали.

Ход игры. Перед ребёнком выкладывают серию картинок в правильной последовательности, но одну картинку берут из другого набора. Ребёнок должен найти ненужную картинку, убрать ее, а затем составить рассказ.

«Отгадай-ка»

Цель игры: обучать детей описывать предмет, не глядя на него, находить в нем существенные признаки; по описанию узнавать предмет.

Ход игры. Воспитатель напоминает детям, как они рассказали о знакомых предметах, загадывали и отгадывали о них загадки и предлагает: «Давайте поиграем. Пусть предметы нашей комнаты расскажут о себе, а мы по описанию отгадаем, какой предмет говорит. Надо соблюдать правила игры: когда будете рассказывать о предмете, не смотрите на него, чтобы мы сразу не отгадали. Говорите только о тех предметах, которые находятся в комнате». После небольшой паузы (дети должны выбрать предмет для описания, приготовиться к ответу) воспитатель кладет камешек на колени любому играющему. Ребёнок встает и дает описание предмета, а затем передает камешек тому, кто будет отгадывать. Отгадав, ребёнок описывает свой предмет и передаёт камешек другому играющему, чтобы тот отгадал. План описания предмета Он разноцветный, круглой формы. Его можно бросать вверх, катать по земле, а в группе нельзя им играть, так как можно разбить стекло.

«Нарисуй сказку»

Цель: научить составлять рисуночный план к тесту, использовать его при рассказывании.

Ход игры. Ребёнку читают текст сказки и предлагают ее записать с помощью рисунков. Таким образом, ребёнок сам изготавливает серию последовательных картинок, по которым потом рассказывает сказку.

Сказка должна быть краткой. Конечно, можно ребёнку помочь, показать, как схематично нарисовать человека, домик, дорогу; определить вместе с ним, какие эпизоды сказки обязательно надо изобразить, т.е. выделить главные повороты сюжета.

«Фотограф»

Цель: научить составлять описание картины с опорой на фрагменты данной картины.

Ход игры. Взрослый просит ребёнка рассмотреть большую картинку, а также маленькие предметные картинки рядом с ней. «Фотограф сделал много снимков одного листа. Вот это общая картина, а это части той же самой картины. Покажи, где находятся данные фрагменты на общей картине. Расскажи теперь, о чем эта картина. Не забудь описать те детали, которые фотограф снял отдельно, значит, они очень важные».

«Чего на свете не бывает»

Цель: научить находить и обсуждать ошибки, при рассматривании картинки-нелепицы.

Ход игры. Рассмотрев картинки-нелепицы, попросить ребёнка не просто перечислить неправильные места, но и доказать, почему данное изображение ошибочное. Тогда получится полное описание картины, да еще и с элементами рассуждения.

«Как ты узнал?»

Цель: учить подбирать доказательства при составлении рассказов, выбирая существенные признаки.

Ход игры. Перед детьми находятся предметы или картинки, которые им предстоит описывать. Ребёнок выбирает любой предмет и называет его. Ведущий спрашивает: «Как ты узнал, что это телевизор?» Играющий должен описать предмет, выбирая только существенные признаки, отличающие этот предмет от остальных. За каждый правильно названный признак получает фишку. Выиграет тот, кто наберёт больше всего фишек.

«А я бы…»

Цель: развитие творческого воображения, обучение свободному рассказыванию.

Ход игры. После прочтения ребёнку сказки предложите ему рассказать, что бы он сделал, если бы попал в данную сказку и стал бы одним из главных персонажей.

«Составь два рассказа»

Цель: научить различать сюжеты разных рассказов.

Ход игры. Перед ребёнком кладут вперемешку два набора серийных картинок и просят выложить сразу две серии, а затем составить рассказы по каждой серии.

«Поиск пропавших деталей»

Цель: научить составлять описание картины с опорой на фрагменты данной картинки.

Ход игры. «Фотография испортилась, некоторые фрагменты стерлись с большой картины. Хорошо, что сохранились маленькие снимки. Подставь в нужное место каждый фрагмент и опиши ту картину, которую снимал фотограф».

Таким образом, особенностью словесной игры по развитию речи и её завершающим концом является результат, которой определяется дидактической задачей, игровой задачей, игровыми действиями и правилами и которой воспитатель предвидит, используя ту или иную игру. Овладение навыками звуко-слогового анализа имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и её грамматического строя, а также для умения произносить слова сложной слоговой структуры.

Дети подсознательно учатся думать в игре. Этим надо воспользоваться и развивать воображение и фантазию с самого раннего детства. Пусть дети «изобретают свои велосипеды». Кто не изобретал велосипедов в детстве, тот вообще ничего не сможет изобрести. Фантазировать должно быть интересно. Помните, что игра всегда неизмеримо продуктивнее, если мы с ее помощью ставим ребенка в приятные ситуации, которые позволяют совершать героические поступки и, слушая сказку, видеть свое будущее полноценным и многообещающим. Тогда, получая удовольствие от игры, ребенок быстрее овладеет умением фантазировать, а потом умением воображать, а потом и рационально мыслить.

2.3 Контрольный эксперимент

В ходе контрольного эксперимента нами была проведена аналогичная диагностика уровня развития связной речи у детей, входящих в контрольную и экспериментальную группу. Занесем полученные результаты в сводную таблицу 20:

Таблица 20.

Сводная диагностическая карта заданий на уровень развития монологической речи

Контрольная группа№РебенокРезультат диагностики (в баллах)Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4Задание 5Задание 6Сумма баллов 1Оля А.43434422 2Инна А.33333419 3Александр В.33434320 4Мария В.43434422 5Руслан Г.23333317 6Дима Г.33324318 7Вадим Д.23332316 8Даниил З.34333319 9Даниил И.42332420 10Рамзан К.1212129Экспериментальная группа 11Рустам К.22212211 12Георгий К.43443422 13Оля К.34444423 14Ира М.43444423 15Даша М.34444423 16Давид Н.43343320 17Захар О.44554426 18Егор П.34334421 19Янина Щ.44434423 20Виталия Э.44434524

В следующей таблице 21 приведем данные по уровню развития монологической речи у испытуемых детей:

Таблица 21.

Уровень развития монологической речи у испытуемых детей

Высокий21 балл и выше 220880 Среднийот 20 до 15 баллов 770220 НедостаточныйОт 14 до 9 баллов 11000 Низкий8 и ниже 0000

Из таблицы видно, что в результате занятий с экспериментальной группой, дети показали более высокие результаты, чем дети из контрольной группы.

В таблице 22 приведем сводную диагностическую карту по результатам заданий на уровень развития диалогической речи на контрольном этапе эксперимента.

Таблица 22

Сводная диагностическая карта заданий на уровень развития диалогической речи

№РебенокРезультат диагностики (в баллах)Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4Задание 5Задание 6Сумма балловКонтрольная группа 1Оля А.33333217 2Инна А.33333217 3Александр В.34334320 4Мария В.43343421 5Руслан Г.33333318 6Дима Г.23333216 7Вадим Д.33333318 8Даниил З.33334218 9Даниил И.43333218 10Рамзан К.12223111Экспериментальная группа 11Рустам К.23232214 12Георгий К.33433319 13Оля К.34343320 14Ира М.44334321 15Даша М.33334420 16Давид Н.43434321 17Захар О.54444424 18Егор П.44334321 19Янина Щ.43443321 20Виталия Э.44434321

В таблице 23 приведем уровень развития диалогической речи:

Таблица 23

Уровень развития диалогической речи

Уровень развития речиУровень (в баллах)Контрольная группаЭкспериментальная группаЧел.%Чел.% Высокий21 балл и выше 110770 Среднийот 20 до 15 баллов 880220 НедостаточныйОт 14 до 9 баллов 110110 Низкий8 и ниже 0000

Из таблицы 23 мы видим, что в экспериментальной группе в результате диагностики было выявлено большинство детей с высоким и средним уровнем развития диалогической речи, тогда как в контрольной группе сдвиги по сравнению с результатами констатирующего эксперимента не так значительны (преобладают дети со средним уровнем развития диалогической речи). В таблице 24 и диаграмме представим сводные результаты исследования уровня развития связной речи (монологическая и диалогическая речь) старших дошкольников по группам (в контрольной и экспериментальной).

Таблица 24. Уровень развития связной речи в контрольной и экспериментальной группах

Уровень развития связной речи Результат диагностики по группамКонтрольная группаЭкспериментальная группаМонологическая речьДиалогическая речьМонологическая речьДиалогическая речь Высокий 20108070Средний70802020Недостаточный 1010010Низкий 0000

Рис. 2. Диаграмма диагностики развития связной речи в контрольной и экспериментальной группах на контрольном этапе эксперимента.

Таким образом, мы видим, что диагностика развития связной речи (монологической и диалогической) на контрольном этапе эксперимента, выявила эффективность применяемой в работе с экспериментальной группой методики. Экспериментальная группа продемонстрировала намного лучшие результаты, по сравнению с контрольной, при том, что на констатирующем этапе эксперимента группы были подобраны с тем, чтобы в экспериментальную группу попали дети с недостаточным и средним уровнем развития связной речи.

Организация дидактических игр с целью развития связной речи педагогом осуществляется в трех основных направлениях:
подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.
В подготовку к проведению дидактической игры с целью развития связной речи входят:
-отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения, углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь);
- установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы; - определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);
- выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке.
- определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);
- подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);
- подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой; - подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.
Проведение дидактических игр с целью развития связной речи включает:
- ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);
- объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);
- показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);
- определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;
- подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят.
Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов её подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении, характере детей, и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.
Руководя играми в старшей группе, необходимо учитывать возросшие возможности детей. В этом возрасте ребенку свойственны любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному: ему хочется самому отгадать загадку, найти правильное решение задачи, высказать собственное суждение. С расширением объема знаний происходят изменения и в характере умственной деятельности. Поэтому при отборе игр главное внимание обращается на степень трудности игровых правил и действий. Последние должны быть такими, чтобы при их выполнении дети проявляли умственные и волевые усилия.
Большое место в играх занимают мотивы соревнования: дошкольникам предоставляется большая самостоятельность, как в выборе игры, так и в творческом решении её задач. Роль воспитателя в самой игре тоже меняется. Но и здесь педагог четко, эмоционально знакомит воспитанников с её содержанием, правилами и действиями, проверяет, как они поняты, играет вместе с детьми, чтобы закрепить знания. Затем он предлагает детям поиграть самостоятельно, при этом на первых порах следит за действиями, выступает в качестве арбитра в спорных ситуациях. Однако не все игры требуют такого активного участия воспитателя. Часто он ограничивается объяснением правил игры до её начала. Прежде всего это относится ко многим настольно-печатным играм.
Таким образом, руководство дидактическими играми с целью развития связной речи в старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре. В дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами.
Использование наглядного материала в старших группах разнообразно, с учетом возрастающего опыта детей, а также новых задач по ознакомлению с окружающим. Детей этого возраста привлекают винтовые игрушки, уже более сложные по конструкции, кроме того с детьми используются картинки (парные), кубики, разделенные на большее, чем раньше количество частей. Наглядность в играх старших дошкольников, прежде всего, представлена в предметах, которыми играют дети, которые составляют материальный центр игры; в картинках, изображающих предметы, действия с ними, назначение предметов, их основные признаки, свойства материалов (игры с парными картинками, игры типа картинного лото, домино, игры с тематическими сериями картинок).
Начальный показ игровых действий воспитателем, «пробный ход» в игре, использование поощрительно-контрольных значков, жетончиков, фишек - все это составляет наглядный фонд средств, которые использует воспитатель, организуя игру и руководя ею. Игрушки и предметы воспитатель демонстрирует в наглядном действии, в движении. В качестве средства познания скрытых связей и отношений воспитатель использует моделирование. В играх для прохождения различных маршрутов используются планы-схемы (игры «Секреты», «Найди свою игрушку», «Лабиринт», «Кто быстрее найдет дорогу к дому»). Много наглядного материала используется в серии дидактических игр по сенсорному воспитанию, разработанных Л.А.Венгер. Это таблицы для расширения знаний о форме и величине предмета, схемы для выкладывания геометрических фигур.
В дидактических играх по развитию речи используются схемы для составления описательных рассказов о посуде, овощах, игрушках, одежде, временах года. Таким образом руководство дидактическими играми с целью развития связной речи в старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре.

Заключение

В работе раскрыта проблема формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с помощью словесных игр. Проводя соответствующую работу по формированию связной речи, педагоги направляют свое внимание не только на развитие и совершенствование речевого развития детей, на обогащение их представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов.

Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное овладение речью. В детском саду для детей предоставлены все возможности для всестороннего формирования поведения и личности ребенка с речевым дефектом. В вопросах совершенствования связной речи в качестве основной задачи выступает не преодоление разнообразных грамматических ошибок в речи детей, а формирование грамматических обобщений. Оно строится на обучении детей самостоятельному образованию новых слов, в ходе которого происходит активное усвоение средств и способов словообразования. Наряду с этим важно и обучение использованию в высказываниях сложных синтаксических конструкций, которое происходит за счет мобилизации и осознания языковых средств, накапливающихся при слушании и понимании речи взрослых. В качестве основных показателей связности мы должны формировать у детей умение структурно правильно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания. Нами были раскрыты проблемы усвоения связной речи у детей старшего дошкольного возраста и выделены формы работы с помощью словесных игр.

В процессе исследования, была проведена диагностика с детьми 5-6 лет. На основе этого, мы выявили, что у детей 5-6 лет в основном преобладает низкий и средний уровень связной речи. Исходя из результатов констатирующего этапа исследования нами предложена система дидактических игр для развития связной речи у старших дошкольников. Особенностью дидактической игры по развитию речи и её завершающим концом является результат, которой определяется дидактической задачей, игровой задачей, игровыми действиями и правилами и которой воспитатель предвидит, используя ту или иную игру.

Овладение навыками звуко-слогового анализа имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и её грамматического строя, а также для умения произносить слова сложной слоговой структуры. Организация игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению словесной игры, её проведение и анализ. Руководство словесными играми с целью развития связной речи в старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре. По итогам проведенного исследования можно заключить, что гипотеза, заявленная в работе, о том, что дидактические игры являются эффективным средством развития связной речи дошкольников (5-6 л), доказана. Цель и задачи достигнуты.

Список использованной литературы

1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2008. - с.27-43.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. - М.: Издательский центр "Академия", 2009. - 400 с.

3. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2008. - с. 4-16.

4. Балобанова В.П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / В. П. Балобанова, Л. Г. Богданова, Л. В. Венедиктова. - СПб.: Детство - пресс, 2008. - 201 с.

5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2010. - 213 с.

6. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. -М. : Педагогика, 2009. - 212с.

7. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

8. Бородич А. М. Методика развития речи у детей / А. М. Бородич. - М.: Просвещение, 2006. - С. 49.

9. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. - М.: Просвещение, 2009. - 102 с.

10. Воспитание детей в игре /Сост.А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. - М.: Просвещение, 2008. - 136 с.

11. Выгодский Л.И. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Д.Б.Элькомин. Психология игры. - М.: Просвещение, 2009. - 398 с.

12. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте - М.Просвещение, 1991г. - 210 с.

13. Выгодский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 2006 - № 6. - с.62 - 76.

14. Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец С. Н. Карпов. - М.: Изд - во МГУ, 2008. - 176 с.

15. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса / А. Н. Гвоздев. - М.: КомКнига, 2006. - 320 с.

16. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей дошкольной группе детского сада / В. В. Гербова. - М.: Просвещение, 2009. - С. 40.

17. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2010. - N 1. - с. 18-23.

18. Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок//журнал дошкольное воспитание. 1998. № 2. - с.18-21

19. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2011. - N 9. - с. 28-34.

20. Громова О. Е. Норма и задержка речевого развития у детей / О. Е. Громова // Дефектология. - 2009. - №2. - С.66-69.

21. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 2009. - 312 с.

22. Дьяченко О. Основные направления работы по программе «Развитие» для детей старшей группы / О. Дьяченко, Н. Варенцова // Дошкольное воспитание. - 2007. - №9. - С. 10-13.

23. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2008. - 107 с.

24. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 2010. - 132 с.

25. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин.- М.: Издательство «Норма», 2008. - 106 с.

26. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2т. / А. В. Запорожец. - М.: Изд-во «Педагогика», 2006. - 516 с.

27. Карпова С. И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет / С. И. Карпова. - СПб.: Речь, 2007. - С. 86.

28. Киселева, О.И. Теория и методика развития речи детей: теория и технология обучения речевому творчеству / О. И. Киселева. - Томск: Изд. ТГПУ, 2006. - 84 с.

29. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 132 с.

30. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. / Короткова Э.П. - М.: Просвещение, 1982.

31. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.:Педагогика, 1974. - 256с.

32. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: Учеб. Пособие для вузов / Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2008. - 511с.

33. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии: учебное пособие для вузов по направлению и специальностям психологии / А. Р. Лурия. - СПб.: Питер, 2008. - 318 с.

34. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2011. - N 9. - с. 49-55.

35. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Г. В. Чиркина, Л. Ф. Спирова, Е. Н. Рос. [и др.]; [под общ. ред. Г. В. Чиркиной.и др.]. - М.: Аркти, 2006. - 240 с.

36. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С.Мухина. - М.: Академия.- 2008. - 268 с.

37. Радуга: Прогр. и руководство для воспитателей сред. группы дет. сада/ Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик, и др.; Сост. Т.Н. Доронова. - М.: Просвещение, 2008. - 208 с.

38. Разумова Л. И. Коррекция нарушений речи у дошкольников / под ред. Л. С. Сековец. - М.: АРКТИ, 2007. - 248 с.

39. Рубинштейн С.Л. Развитие связной речи.//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост.М.М.Алексеева, В.И.Яшина.-М.:Издательский центр «Академия», 1999.-560с.

40. Седов К. Ф. «Речь и мышление» в отечественной психологии / Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин // Научно-методический журнал Мир Психологии. - 2009. - № 1. - С. 4-10.

41. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.

42. Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника / Г. А. Урунтаева. - М.: Академия, 2009. - 368 с.

43. Ушакова О.С. Обучение старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин / О. С. Ушакова, Е. А. Смирнова // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 12. - С. 3-5.

44. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова. - М.: Изд-во «ВЛАДОС», 2010. - 147 с.

45. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2012. - N 11. - с. 8-12.

46. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2008. - 240 с.

47. Филичева Т.Б. Речь как явление физиологическое, социальное, психолого-педагогическое / Т. Б. Филичева // Логопедия. - 2008. - №3. - С. 5-9.

48. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М. Ф. Фомичева. - М.: Просвещение, 2007. - 211 с.

49. Чемортан, С.М. Формирование художественно-речевой деятельности старших дошкольников. / Чемортан, С.М. - Кишинёв, 1986.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

В настоящее время в теории и практике дошкольной коррекционной педагогики и психологии поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условий развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников дошкольных организаций возникают затруднения, которые определяются как недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета — онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Л.С. Выготский писал: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи».

Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне развития речи детей. Главной задачей развития речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование связной речи. Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный рассказ. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок.

Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, в дальнейшем учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались такие ученые как: К.Д.Ушинский, В.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.М.Бородач, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и др.

В работах исследователей подчеркивается, что в системе коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка.

Проблема развития связной речи детей с ОНР отражена в работах таких авторов, как В.П. Глухова, С.В. Бойковой, Л.В. Мещеряковой и других.

Группой ученых - В.П. Глуховым [Глухов], Т.Б. Филичевой [Филичева], Н.С. Жуковой [Жукова], Е.М. Мастюковой [Мастюкова], С.Н. Шаховской [Шаховская], проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие 3-й уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладениями навыками связной монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная “немотивированная” ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточную устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина [Левина], Т.Б.Филичева [Филичева], Г.В.Чиркина [Чиркина], А.В.Ястребова [Ястребова]). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память [Глухов, Левина].

Таким образом, у детей с ОНР страдают все структурные компоненты речи; снижена память, внимание, словесно-логическое мышление; отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Основным условием правильного усвоения звуковой стороны речи по Д.Б.Эльконину [Эльконин] является различения ребенком звука, заданного взрослым, от звука, реального произносимого им самим. На протяжении всего дошкольного возраста формируются тонкие и дифференцировочные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В процессе общения с взрослыми и сверстниками, а также в ходе развития собственной деятельности у ребенка возникает необходимость передать свои впечатления, полученные вне непосредственного контакта с собеседником, договориться об осуществлении общего замысла деятельности, спланировать ее, распределить между товарищами обязанности, дать отчет о выполненной работе. Тем самым, можно утверждать о возникновении потребности в том, чтобы речь понимали вне зависимости от ситуации разговора. В младшем дошкольном возрасте речь ребенка характеризуется ситуативностью, в дальнейшем она становится более связной. Появляется возможность для развития контекстной речи - речи-сообщению. Речь-сообщение характеризуется тем, что ее понимание собеседником возможно на основе одних только средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию. По своей структуре контекстная речь приближена к письменной, требует развернутого, полного, логически стройного изложения, новых грамматических форм. В своих рассказах ребенок опирается на имеющийся у него опыт и знания. Кроме фактического материала он использует и вымышленные факты.

В исследованиях А.А.Люблинской [Люблинская] указывается, что раньше всего ребенок переходит к связному изложению в рассказах повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении. Развитие интеллектуальной деятельности ребенка стимулирует развитие связной речи. Задача объяснения толкает ребенка к поиску соответствующих речевых форм, которые бы наиболее полно передавали данное содержание. В отличие от рассказа объяснение не допускает произвольного изложения содержания. Такая речь требует умений изложить эти знания в речевом сообщении таким образом, чтобы они стали понятны слушателям. Для этого необходимо владеть общим принципом построения объяснений. В дошкольном возрасте объяснительная речь только начинает развиваться. Выделение речевой деятельности в целом, как и других, отдельных сторон речи, происходит стихийно. Более отчетливое осознание коммуникативной функции речи выступает в среднем дошкольном возрасте и еще более ярко выражается к концу дошкольного детства.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка. Затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминание, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями. В исследованиях В.К. Воробьевой [Воробьева], Р.И. Мартыновой [Мартюнов], Т.А. Ткаченко [Ткаченко], Т.Б.Филичевой [Филичева], Г.В.Чиркиной [Чиркина]), у детей нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша [Гаркуша], Н.С. Жукова [Жукова] и др.), существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л.Г. Соловьева [Соловьева], Т.А. Ткаченко [Ткаченко] и др.), имеющий, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.В.Левиной [Левина], нарушение речи подразделяются на 2 группы: нарушение средств в общение и нарушение в применение средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения являются общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет [Лурия]. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры.

Нарушение связной речи - один из симптомов общего недоразвития речи.

У детей 1 уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим.

Недостаточность речи детей 2 уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2-3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни.

3 уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь развернуто недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым передается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной [Левина, с. 45-68].

Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов [Глухов], к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий [Глухов].

При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются при передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, теряют действующих лиц.

Рассказ — описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое дело, возвращаются к ранее рассказанному.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определение замысла рассказа, в изложение последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задание подменяется пересказом знакомого текста.

Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождаются рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Недостатки в речи детей могут быть классифицированы по 3 категориям. К ним относятся те, которые присуще всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития, ко второй категории относятся недостатки, обусловленные особенностям конституции и неправильности в развитие речи, и к третьей - приобретенные благодаря плохой воспитательной работе.

По поводу недостатков первой категории можно говорить следующее:

Каждое через подражание усвоенное слово должно быть произнесено и удержано памятью. Отсюда проистекают 4 источника речевых ошибок:

1. сенсорные ошибки, обоснованы тем, что восприятие ребенка еще недостаточно дифференцировано, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются, только грубо обще усваиваются.
2. апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание
   ребенка обуславливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности.
3. монотонные ошибки: артикуляция и структура органа речи
   ребенка не развилась до того, чтобы правильно произносить
   определенные звук или сочетание звуков.
4. ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевых восприятий, что обуславливает при произношении ранее слышанных слов неизбежных ошибки памяти. Ошибка этого рода присуще детям в тот ранний период, когда развиваются и совершенствуется механизм речи. [Глухов, с. 24-56].

Если развитие ребенка протекает нормально, эти ошибки постепенно и последовательно изживаются сами собой. Обязательные педагогические мероприятия по отношению к ним должны выражаться только в одном: не воспроизводить этих ошибок, а говорить с детьми всегда безупречно правильно.

Ко второй категории недостатков речи относятся недостатки анатомического и психофизического характера. К явлениям первого порядка относятся такие явления как заячья губа, щели в небе или челюсти второго - все виды заикания, часто глухонемота.

Необходимо популяризовать эти вопросы, обращать на них внимание педагогов, родителей в интересах оберегания детей от воздействий, могущих оказать на их речь вредное влияние. Дети с ярко выраженными недостатками - глухонемые, заикающиеся не должны воспитываться совместно с нормальными детьми.

Ошибки и недостатки третьей категории обусловлены речью окружающих, оказывающей на речь ребенка громадное влияние. Ребенок воспроизводит акцент, интонация и все особенности речи людей, с которыми он живет.

Нужно оберегать детей от восприятия речевых форм, могущих испортить их язык, поднимать культуру речи окружающих, работать с семьей, каждому находящемуся в речевом общении с детьми относиться критически к собственной речи, работать над ее усовершенствованием, всемирно заботиться о том, чтобы слух ребенка образцы лишь совершенном речи.

Но самое основное - неустанно вести работу с детьми. Прежде всего, следует тщательно зарегистрировать главнейшие, преобладающие ошибки речи детей и уделять им специальные внимание. Следует пользоваться всякими удобными моментами, чтобы привлекать к этим ошибкам внимания детей, придумывать соответствующие устные и письменные упражнения, воздействуя на создание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих ошибок.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь пе-речислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последователь-ном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повест-вования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не используется предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говоря-щих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц, не всегда полностью понимают смысл прочитанного, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняется в выборе необходимого слова.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда и родителей [Глухов, Левина].

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Исследования С.Н. Шаховской [Шаховская] показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не сформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования [Шаховская].

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях. [Трауготт].

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является не сформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень не сформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи [Грибова].

Общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой [Жукова], Е.М. Мастюковой [Мастюкова], Т.Б. Филичевой [Филичева], время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течении которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов [Жукова].

Исследования В.К. Воробьевой [Воробьева], С.Н. Шаховской [Шаховская] и других позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев [Шаховская].

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

После изучения теоретического опыта по проблеме формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, была проведена исследовательская работа. Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и определить основные направления коррекционной работы. Исследование проводилось на базе МКДОУ «Детский сад № 4» г. Шадринска.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 24 человек, которые посещают обычную группу и имеют речевые нарушения. Экспериментальное исследование имело одночастную форму.

На первом этапе эксперимента проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня ее развития. Особое внимание уделялось исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась серия заданий экспериментального характера, включающаяся в себя:

• Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам.
• Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу.
• Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).
• Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
• Составление рассказа из личного опыта (по вопросам).

При выполнении первого задания в группе детей с нормальным речевым развитием (составление предложений по отдельным ситуационным картинкам) не было выявлено никаких затруднений. Дети с интересом рассматривали отдельные картинки, давали им краткую характеристику, пытались проанализировать не только действие, а всю ситуацию в целом. Задание было выполнено самостоятельно, лишь в некоторых случаях оказывались помощь в виде вопросов. Для данного возраста (5 лет) объем рассказа достаточный, чтобы понять содержание картинки. Речь связна и последовательна, в ней используются простые распространенные предложения.

Высокий уровень продемонстрировали 75 % дошкольников, 16,7% - средний, и 8.3% - низкий при выполнении этого задания дети с ОНР интерес проявляли только к картинкам, а не к заданию. Их речь была монотонна, эмоционально не выразительна. Отмечались пропуски слов, чаще всего глаголов, предлогов. В течение выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов.

В речи дети использовали простые предложения. Содержание картинок не раскрывалось. Отмечалось большое наличие пауз, что свидетельствовало о вязкости мышления.

При выполнении второго задания (составление предложений по трем картинкам) распределение испытуемых произошло следующим образом: 62,5 % дошкольников продемонстрировали высокий уровень развития речи при составлении предложений по трем предметным картинкам; 20, 8% детей - средний уровень и 16, 7 % - низкий уровень, т.е. группа детей с ОНР IV уровня встретила большие трудности при самостоятельном составлении предложений. Дети правильно называли предметы, изображенные на картинках, а предложения составляли резко аграмматичные. В ходе выполнения задания была оказана помощь в виде вспомогательных вопросов.

При выполнении третьего задания 14 (58,4%) старших дошкольников справились с заданием и пересказали известные сказки. Их речь эмоционально выразительна, правильна, события в рассказе следовали в правильной очередности.

При пересказе знакомого текста (Курочка ряба) дети с ОНР IV уровня (8,3%) допускали ошибки в согласовании и управлении. Последовательность рассказа была относительно соблюдена.

При выполнении четвертого задания (составления рассказа или сказки по серии сюжетных картинок) дети с высоким уровнем (41,7%) речевого развития проявили большой интерес к заданию и выполнили его. Составленный рассказ (сказка) соответствовал содержанию картинок, и все предложения были логически связаны между собой. Дети же с ОНР IV уровня продемонстрировали низкий уровень (25%) и при выполнении имели трудности. При составлении рассказа в речи наблюдались большие паузы. Логической связи между предложениями не было. У детей бедный словарный запас.

Задания с элементами творчества (окончание рассказа или сказки по данному началу и придумывание рассказа или сказки на заданную тему) для детей с нормальным речевым развитием вызвали большой интерес, все дети задание выполнили, но для детей с ОНР IV уровня данные задания интереса не вызвали и оба задания оказались для них недоступными. Высокий уровень продемонстрировали 10 респондентов (41,7%), средний - 37,5% старших дошкольников, и низкий уровень - 20,8% - данные дошкольники отказались выполнять данное задание, на помощь со стороны взрослого никак не проявляли себя.

Таким образом, как показало комплексное обследование старших дошкольников, проведенное с детьми старшего дошкольного возраста, позволило целостно оценить речевую способность детей в различных формах речевых высказываний — от элементарных до наиболее сложных и выявить особенности связной речи старших дошкольников.

• Уровень готовности к школьному обучению у старших дошкольников с ОНР IV уровня низкий, поэтому овладение детьми навыков устной связной речи возможно только в условиях специального целенаправленного обучения.
• В работе необходимо уделять внимание овладению детьми навыка планирования связных развернутых высказываний различного типа.
• В ходе работы необходимо опираться на дифференцированный и индивидуальный подход.
• Эффективно использовать коллективную работу на занятиях, при которой дети вносят дополнения в рассказ другого ребенка, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний.
• Для наиболее полного преодоления речевого недоразвития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению необходимо развивать у детей монологическую и диалогическую речь.

В дальнейшем это должно позволить, наиболее планомерно и своевременно построить коррекционно-воспитательную и логопедическую работу по обучению связному рассказыванию детей старшего дошкольного возраста.

Предварительный просмотр:

МБДОУ «Усть – Ишимский детский сад №1»

Опыт работы

Тема «Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста»

Воспитатель Кульмаметьева Зайтуна Равильевна

с. Усть-Ишим – 2015 г

Актуальность. Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Полноценное овладение родным языком является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития.

Развитие полноценной речи является наиважнейшим условием успешности обучения. Только обладая хорошо развитой связной речью, ребенок может давать развернутые ответы на сложные вопросы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои суждения, воспроизводить содержание произведений художественной литературы.

Значение уровня сформированности таких качеств связной речи как связность, последовательность, логичность становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе, когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом.

Практика работы с детьми показывает, что связная речь детей дошкольного возраста недостаточно сформирована. Рассказы детей даже на близкую им тему (о маме, о детских забавах, о признаках наступающей весны и т.п.) нередко отличаются недостаточной содержательностью, непоследовательностью. Предложения в основном простые, неполные. Отсутствие или слабость логичной связи дети компенсируют навязчивым повторением одних и тех же слов или использованием в начале предложений союза «и».

В условиях современного дошкольного образования актуальной стала проблема наиболее сложного этапа овладения детьми родным языком - овладение связной речью.

Формирование грамматически правильной, логичной, осознанной, последовательной речи у детей дошкольного возраста есть необходимое условие речевого развития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

В процессе исследования проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста возникает противоречие между необходимостью развития связной речи у детей дошкольного возраста и недостаточной специальной педагогической работой по ее развитию в условиях ДОУ.

Наличие данного противоречия позволило обозначить проблему моей работы, которая заключается в поиске педагогических условий, обеспечивающих развитие связной речи у детей дошкольного возраста.

Это обстоятельство обусловило выбор темы моей работы.

Тема исследования - развитие связной речи детей дошкольного возраста.

Цель исследования - создать педагогические условия для развития связной речи детей дошкольного возраста.

Объект исследования – воспитательно-образовательный процесс, направленный на развитие связной речи детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – педагогические условия развития связной речи детей дошкольного возраста.

Цель программы – освоение языка, грамматического строя даёт возможность детям свободно рассуждать, спрашивать, делать выводы, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями. Организация усвоения учебного материала подразумевает научить детей осмысленному говорению, правильному построению предложений; овладения навыками точного произношения звуков; накопление словарного запаса; подготовку к обучению грамоте, а главное – даёт первоначальное понятие о языке, литературе, позволяет проявлять интерес к родному языку и прививает любовь к чтению и книге.

Решение этих задач строится с помощью изучения основных компонентов языка и речи: в первый год обучения акцент ставится на ознакомление детей с произведениями детской художественной литературы, а также на работе по развитию связной речи (диалогической и монологической) и расширение словарного запаса. Во второй год обучения на фоне начатой работы по развитию речи на первый план выходит работа по воспитанию звуковой культуры речи и подготовке детей к обучению грамоте и письма. В третий год обучения работа ведётся по обобщению накопленных знаний и умений, тренируется навык беглого чтения, составления рассказов и пересказ, отрабатываются теоретические понятия «предложение», «слово», «слог», «звук», «ударение», «буква», продолжается работа по закреплению навыков письма в тетради. Много внимания уделяется грамматической стороне речи.

За всё это время в ходе учебного процесса проходит воспитание качеств личности – общительность, вежливость, приветливость, гуманное отношение к живому, патриотизм и уважение к старшим. Лучшим воспитателем в данном случае становится не сила убеждения и назидание, а личный пример положительных героев из детских книг и произведений устного народного творчества.

В программе находят место и развивающие элементы. Использование игровых приёмов, упражнений, дидактических материалов, занимательных заданий способствует развитию мыслительных процессов у детей: зрительное и слуховое восприятие, память, логика, аналитическое и абстрактное мышление, творческие способности, внимательность, волевые механизмы. Кроме этого осуществляется развитие мелкой моторики пальцев рук путём работы с карандашом, ручкой, магнитной азбукой, кассой букв и слогов, игры с природным и бросовым материалом (веточки, пуговички, крупа и пр.) выполнения графических заданий, пальчиковых игр, обводок и штриховок.

Предполагаемые результаты

1. Развитие связной речи.

Дети овладевают умением

Пересказывать литературные произведения, самостоятельно передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц.

Пересказывать произведение по ролям, близко к тексту

В описательных рассказах о предметах или явлениях точно и правильно передавать особенности, подбирая нужные слова

Сочинять сюжетные рассказы по картинке, из опыта, по игрушкам; с помощью взрослого строить свой рассказ по заданной теме

Различать литературные жанры: сказка, рассказ, загадка, пословица, стихотворение

В составленном повествовании отражать характерные особенности жанра; придумывать сказки с характерными особенностями построения (зачин, присказка, волшебные предметы, превращения и т.д.)

Проявлять интерес к самостоятельному сочинению, создавать разнообразные виды творческих рассказов, придумывать продолжение или конец истории, рассказы по аналогии, рассказы по плану и т.д.

Проявлять в рассказах индивидуальные способности к творческой речевой деятельности

Уметь внимательно выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднения.

2. Развитие словаря

Активно владеть бытовым словарём, точно и правильно использовать слова, обозначающие названия предметов быта и природы, их свойства и качества, строение и материал

Уметь сравнивать предметы, находить существенные признаки, объединять их на этой основе в группы (посуда, мебель, одежда, овощи и т.д.)

Понимать и использовать средства языковой выразительности (образные сравнения, эпитеты, метафоры и др.)

Использовать в речи слова, обозначающие абстрактные понятия (темнота, заботливость, верность, победа и др.)

3. Знакомство с произведениями детской художественной литературы

Проявлять стремление к постоянному общению с книгой, испытывая удовольствие при прослушивании

Устанавливать многообразные связи в тексте (логику, причины-следствия, поведения героев, мотивы и роль художественной детали)

Воспринимать литературного героя в целом (внешний вид, поступки, мысли), давать оценку действиям

Проявлять внимание к языку, осознавать элементы комического в произведении, проникать в поэтическое настроение, передавать эмоциональное отношение в выразительном чтении, уметь выразить свой эмоциональный отклик на прочитанное

4.Звуковая культура речи

Уметь чисто и правильно произносить все звуки родного языка

Упражняться в правильном звукопроизношении в процессе повседневного общения

Читая стихи, пересказывая литературные произведения, пользоваться средствами интонационной выразительности (темп, ритм, логическое ударение)

5. Подготовка к обучению грамоте и письма

Уметь делить слова на слоги и производить звуковой анализ слова

Осуществлять звуковой анализ слова, используя различные средства (схема состава слова, интонационное выделение звуков в слове)

Уметь выделять ударный слог и ударный гласный звук в слове

Определять место звука в слове

Давать характеристику звуку (гласный - согласный, твёрдый - мягкий, звонкий - глухой), доказывая свой ответ грамотным научным языком

Понимать и использовать в речи термин, предложение, составлять предложение из 3-4 слов, делить предложении на слова, называя их по порядку, определять интонационно предложение и завершать его . ! ? знаками

Уметь различать понятия «звук», и «буква»

Знать все буквы русского алфавита, уметь передавать их графически на доске и тетради

Уметь работать в тетради в клетку, соблюдая все требования печатного письма

6. Грамматический строй речи

Уметь правильно использовать грамматические формы для точного выражения мыслей

Замечать грамматические ошибки в речи сверстников и исправлять их

Уметь образовывать слова, пользуясь суффиксами, приставками, соединением слов

Придумывать предложения с заданным количеством слов, вычленять количество и последовательность слов в предложении

Правильно согласовывать слова в предложении употреблять предлоги, пользоваться несклоняемыми существительными

Уровни освоения детьми речевых умений и навыков.

Умения, навыки детей при составлении рассказа по серии сюжетных картинок.

Низкий - Ребёнок затрудняется в установлении связей, поэтому допускает содержательные и смысловые ошибки в рассказах по сюжетным картинкам. При выполнении задания всегда требует помощи взрослого; повторяет рассказы других детей.

Средний - Ребёнок в рассказах по серии сюжетных картинок допускает логические ошибки, но в состоянии исправить их при помощи взрослого или сверстников.

Высокий - Ребёнок легко устанавливает смысловые связи, последователен в развитии сюжета; самостоятелен в придумывании рассказов. Испытывает интерес к подобному виду заданий.

Умения, навыки детей при составлении рассказов по картине.

Низкий - Ребёнок затрудняется в составлении рассказов по картине. Не пользуется планом, предложенным воспитателем. Содержание рассказов не последовательно и не логично, т. к. нарушена структура повествования.

Средний - Ребёнок при выполнении задания пользуется планом, предложенным воспитателем. Иногда допускает ошибки в структуре повествования, но может их исправить после уточняющих вопросов педагога.

Высокий - Ребёнок строит рассказ в соответствии с пунктами плана. Рассказ логичен, последователен, интересен по содержанию.

Умения, навыки по подбору слов близких и противоположных по значению.

Низкий - Словарный запас беден. Ребёнок испытывает большие затруднения в подборе слов-синонимов и слов-антонимов; подборе слов, обозначающих признаки и действия предметов.

Средний - Словарный запас ребёнка достаточно широк. С помощью наводящих вопросов без особых затруднений подбирает слова близкие и противоположные по значению, а также слова, обозначающие признаки и действия предметов.

Высокий - Ребёнок имеет богатый словарный запас. Легко подбирает слова близкие и противоположные по значению; подбирает к одному предмету несколько слов, обозначающие признаки или действия. Проявляет интерес к подобным заданиям.

Умения, навыки по употреблению в рассказах разных типов предложений.

Низкий - Ребёнок при составлении рассказов практически всегда пользуется простыми неполными предложениями. Допускает отдельные грамматические ошибки.

Средний - Построение разных видов предложений в процессе рассказывания у ребёнка не вызывает особых затруднений. Грамматические ошибки редки.

Высокий - В процессе выполнения задания рёбёнок использует разные виды предложений в соответствии с содержанием рассказов.

Результативность опыта.

Опыт отслеживается с сентября 2012 года. Практика использования данного опыта в системе работы показала, что в группе наметились значительные положительные изменения, позволяющие говорить о целесообразности использования данного опыта в работе воспитателя.

Диагностика, проведённая в сентябре 2012 года, показала следующие результаты.

Высокий уровень – 5 детей (22,5%),

Средний уровень – 5 детей (22,5%),

Низкий уровень – 12 детей (55%)

Диагностика, проведённая в апреле 2013 года, показала следующие результаты.

Средний уровень - 6 детей (27%),

Низкий уровень - 11 детей (50,5%)

Диагностика, проведённая в сентябре 2013 года, показала следующие результаты.

Высокий уровень – 3 детей (13,5%),

Низкий уровень – 3 детей (13,5%)

Диагностика, проведённая в апреле 2014 года, показала следующие результаты.

Высокий уровень - 3 детей (13,5%),

Средний уровень - 17 детей (76,5%),

Диагностика, проведённая в сентябре 2014 года, показала следующие результаты.

Высокий уровень - 4 детей (18%),

Средний уровень - 16 детей (72%),

Низкий уровень - 2 детей (10%)

Диагностика, проведённая в апреле 2015 года, показала следующие результаты.

Высокий уровень - 5 детей (22,5%),

Средний уровень - 15 детей (67,5%)

Низкий уровень - 2 детей (10%)

Благодаря целенаправленной работе по составлению рассказов по картине и сюжетным картинкам дети стали намного наблюдательнее и внимательнее.

У детей отмечается сознательное отношение к рассматриванию картин, что отражается в речи: дети с помощью языковых средств стараются подробно рассказать о событиях, изображённых на картинах или картинках, увереннее подбирают и используют слова, характеризующие настроения, внутренние переживания, эмоциональные состояния героев.

У детей практически отсутствуют логические ошибки при самостоятельном повествовании по серии сюжетных картинок. Подавляющее большинство воспитанников справляются с заданием придумать рассказ о событиях, которые логически связаны между собой, предварительно разложив картинки в нужной последовательности. При этом употребляют в речи разные типы предложений в соответствии с содержанием своего высказывания.

Дети стали чувствительнее к многообразию слов, стали стараться подбирать наиболее точные слова или словосочетания для выражения своих мыслей.

В процессе работы по обучению детей составлять рассказы по картине и сюжетным картинкам удалось решить воспитательные задачи: почти все дети научились выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать речевые и логические ошибки и доброжелательно исправлять их. Приобретённые навыки по соблюдению установленных правил дети используют и в повседневной жизни - в общении между собой, при взаимодействии друг с другом в разных видах детской деятельности.

Из данных диаграммы видно, что у детей обнаружились значительные позитивные изменения в развитии связной речи.

Аналитическая часть

Проведенные мною наблюдения показали, что у 10% детей низкий уровень развития связной речи. В рассказах детей наблюдались отступления от последовательности изложения, события менялись местами, связь между структурными элементами формальная. Дети испытывают трудности в обработке содержания для высказывания, в выборе языковых средств выражения, в построении текста, при составлении рассказов они используют много неточных слов, банальных фраз, которые отличаются неполнотой. У детей небольшой опыт монологической речи, бедный активный словарь, они не владеют алгоритмом составления связного рассказа.

Эти данные получены исходя из выраженности в речи детей следующих качеств:

• связность (умение все предложения в тексте связывать между собой по содержанию и для оформления этой содержательной связи использовать специальные средства связи – повтор слов и т.д.);
• последовательность (определение порядка предложений в тексте следованием событий в действительности или в соответствии с сюжетным замыслом);
• логичность (правильная композиционная структура, соответствие текста теме).

На основе выделенных качеств определены критерии связной речи, их показатели и выделены уровни развития связной речи у детей дошкольного возраста.

Проводя работу с родителями по данной проблеме, я сделала следующие выводы: большинство родителей вообще не имеют даже элементарных знаний о понятии связная речь, а свое внимание они заостряют на правильном произношении у ребенка звуков в словах. Для других родителей представляет трудность сама работа с ребенком над связной речью, т.е. они затрудняются в ее организации в домашних условиях.

На основе системного подхода мною была разработана модель развития связной речи у детей дошкольного возраста.

Сегодня в науке и практике интенсивно отстаивается взгляд на ребенка, как на «саморазвивающую систему», при этом усилия взрослых должны быть направлены на создание условий для саморазвития детей. Уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию, является технология проектирования. В ее основе лежит концептуальная идея доверия к природе ребенка, опора на его поисковое поведение, которое по определению В. Ротенберга, есть «напряжение мысли, фантазия, творчество в условиях неопределенности». Решая вместе со мной различные познавательно-практические задачи, дети приобретали способность сомневаться, критически мыслить. Переживаемые при этом положительные эмоции – удивление, радость от успеха, гордость от одобрения взрослых – порождали у детей уверенность в своих силах, побуждали к новому поиску знаний.

Работая над проектом «Откуда хлеб пришел», я развивала у детей способность к созданию выразительного художественного образа посредством словотворчества, опираясь на набор стилистических средств (загадки, заклички, потешки, считалочки и т.д.). В проекте «День Победы», «Мини-музеи в детском саду» я учила детей планированию этапов своих действий в соответствии с поставленными задачами, умению аргументировать свой выбор.

Результаты каждого проекта обсуждались вместе со всей группой. Я задавала детям следующие вопросы:

• Узнали ли вы что-нибудь, чего раньше не знали?
• Узнали ли вы что-нибудь, что вас удивило?
• Какое из занятий понравилось вам больше всего?

По определению В.Килпатрика, «проект есть всякое действие, совершаемое от всего сердца и с определенной целью». Мы размышляли, как устроить концерт на участке, почему нужно обливаться холодной водой, как можно сделать радугу, как растет лист, как измерить время.

Я проводила различные дидактические игры:

• на описание игрушек: «Что за предмет?»; «Скажи какой?»; «Узнай, что за зверь?»; «Чудесный мешочек»;
• на формирование представлений о последовательности действий персонажей путем раскладывания соответствующих картинок: «Кто, что умеет делать?»; «Скажи, что сначала, что потом?»; «Добавь слово»;
• на формирование понятия о том, что всякое высказывание имеет начало, середину, конец, т.е. строится по определенной схеме: «Кто знает, тот дальше продолжает», «Свари компот».

К этим играм давала схему высказывания, а дети «наполняли» ее различным содержанием. Совместно составленный рассказ закрепляли повторяющимися вопросами, чтобы дети смогли выделить основные связи между его частями, например: «Куда пошла козочка? Почему закричала козочка? Кто ей помог?»

Эти игры научили детей: рассказывать о содержании каждой сюжетной картинки, связывая их в один рассказ; последовательно, логически связывать одно событие с другим; овладевать структурой повествования, в котором есть начало, середина и конец.

Анализируя результаты проведенной работы, можно сделать вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчает дошкольникам овладение связной речью. Наличие зрительного плана делает рассказы четкими, связными и последовательными.

Развивать речь детей мне помогал не менее эффективный прием развития связной речи у дошкольников – ТРИЗ - педагогика, который позволял решать задачи развития связной речи проблемным путем. ТРИЗ- это теория решения изобретательных задач. Основатели ТРИЗ – Г.С.Альтшуллер, Г.И.Альтов и др. Ребенок не получает знания в готовом виде, а втянут в процесс активного поиска, своеобразного «открытия» новых для него явлений и закономерностей. Использование элементов ТРИЗ в игровом процессе помогает научить детей анализировать все происходящее вокруг, видеть явления и системы не только в структуре, но и во временной динамике.

Для успешного решения задач по развитию связной речи я предлагала детям систему творческих заданий . Я учила детей составлять загадки , ориентируясь на признаки и действия предметов. Например: круглый, резиновый, прыгает (мяч); птица, а не летает (петух). Далее использовала приемы фантазирования . На прогулке, наблюдая за «живыми» облаками, мы с детьми задумывались над тем, куда они плывут? Какие вести несут? Почему тают? О чем мечтают? О чем расскажут?

Дети отвечали: «Они плывут на Север, к Снежной Королеве, на море, на остров. Они отправились на море, там жарко, поэтому тают, попали под горячее солнышко. Мечтают о жизни, о доме, поиграть в игрушки с детьми. Могут рассказать небесную сказку. «Оживляли» ветер. Кто его мама? Кто его друзья? Какой характер у ветра? О чем спорят ветер с солнцем?

Прием эмпатии . Дети представляли себя на месте наблюдаемого: «А что, если ты превратишься в кустик? О чем думаешь, мечтаешь? Кого боишься? С кем бы подружился?»

Отличным подспорьем детям в приобретении навыков рассказывания была универсальная опорная таблица . Глядя на символы и зная, что они означают, дети легко составляли рассказ о любом предмете.

Эффективный способ решения проблемы развития связной речи - моделирование , благодаря которому дети учились обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности.

Для обучения связной речи я использовала схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Создавала картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Постепенно формировала у детей обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые они ориентировались в самостоятельной речевой деятельности.

Для развития связной речи дошкольников интерес представляет такое направление, как коллекционирование.

В детях всегда заложена страсть к собирательству, а точнее к поиску.

Дети приносят коллекции из Киндер-сюпризов, мелкие игрушки разных животных.

На основе наблюдений я отметила, что коллекционирование имеет огромные возможности для развития детей. Оно помогло расширить кругозор детей, развить их познавательную активность. В процессе коллекционирования сначала происходил процесс накопления знаний, далее получаемая информация систематизировалась и формировалась готовность к осмыслению окружающего мира. Предметы коллекций придают своеобразие речевому творчеству, активизируют имеющиеся знания. В процессе коллекционирования у детей развивалось внимание, память, умение наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, выделять главное, комбинировать.

Во время прогулок, играя в песочнице, представляли с детьми, что мы пираты, которые ищут клад. Или строили египетские пирамиды из песка.

К концу старшей группы дети стали проявлять все больший интерес к собиранию коллекций. Играя с коллекцией, мы вспоминали сказки с героями петушками («Петушок – золотой гребешок», «Заячьи слезы», «Лечея-плачея»), закрепляли названия различных материалов, находили отличия, угадывали петушков по описанию, составляли рассказы.

С целью получения ребенком неограниченных возможностей для открытий и впечатлений, для развития изобразительного и литературного творчества я использовала метод мультипликации. Занятия мультипликацией носили комплексный характер. Каждый кадр является, по сути, сюжетным рисунком, работа над которым требует проведения серии занятий. Ребенку нужно продумать содержание и композицию рисунка, сделать зарисовки животных, людей, зданий, предметов быта с натуры и по представлению и составить рассказ или сказку, т.е. озвучить роль. Такая деятельность интересна и легка для детей. Данный метод помог детям развить: умение планировать свою деятельность, интерес к рассказыванию.

Уже доказано, что на развитие речи дошкольника большое внимание оказывает развивающая среда. Развивающая среда стимулирует развитие самостоятельности, инициативности, помогает детям в общении друг с другом и с взрослыми. Работая над развитием связной речи дошкольников, я оборудовала речевой уголок.

Чтобы ребята научились связно и красиво строить свои высказывания, ежедневно я проводила:

• артикуляционную гимнастику («Веселый язычок», «Любопытный язычок»);
• дыхательную гимнастику;
• пальчиковые игры и упражнения;
• в режимных моментах использовала фольклор, художественное слово, стихи, песни.

Игры – драматизации побуждали детей к монологу и диалогу. Для этого я использовала разнообразные театры, такие как «Три медведя», «Красная Шапочка», «Три поросенка», «Театр тактильных ощущений», пальчиковый театр.

Книжный уголок я наполнила познавательными книгами, которые заставляли ребенка мыслить, развивали его интеллект. В книжном уголке дети могли рассматривать свои любимые книги, обсуждали и давали оценку героям.

В изоуголке я создала детям все условия, чтобы в процессе творчества они могли обсуждать свои работы, общаться. Рассматриваем репродукции известных художников, что создает спокойную, доброжелательную обстановку для общения детей.

В уголке детского творчества, где выставлялись детские работы, ребята могли свободно общаться и обсуждать свои «картины».

Принципы активности, стабильности и динамичности развивающей среды позволяли детям не просто пребывать в среде, но и активно с ней взаимодействовать, создавая, дополняя и изменяя в зависимости от личных интересов и потребностей, что позволяло ребятам чувствовать себя свободно и комфортно, активизировало речевые коммуникации.

Огромное удовольствие дети испытывали от посещений различных объектов социума. После посещения музея я учила детей составлять повествовательные рассказы: указывать место и время действия, развивать сюжет, соблюдать композицию и последовательность изложения.

Привлечение родителей по развитию связной речи у детей я начала с анкетирования. Цель анкетирования – проанализировать и обобщить ответы родителей для дальнейшей работы с семьей по формированию связной речи у детей. Я провела ряд консультаций для родителей на темы:

• «Самодельный телевизор решает проблемы с развитием речи у детей»
• «Развиваем речь ребенка дома»
• «Как научить ребенка рассказывать»

В работе с родителями я использовала беседы, в ходе которых отвечала на возникающие у них вопросы, знакомила с художественной литературой и с динамикой развития связной речи детей.

В ходе подгрупповых консультаций я объясняла родителям значимость дальнейшей работы по развитию связной речи у детей, а именно: такт, корректность, доброжелательность оценки взрослого и разумная требовательность, одобрение высказываний. Ошибочные слова не повторять или обсуждать. Их необходимо заменить правильными в собственной речи, а затем предложить ребенку повторить фразу целиком.

На основе анализа результатов работы можно отметить положительную динамику:

• дети стали свободно высказываться, слушать друг друга, дополнять, обобщать, замечать ошибки и исправлять их;
• рассказы детей стали лаконичней, точнее, усложнилась конструкция предложений, правильнее стало их построение;
• дети стали употреблять в речи распространенные предложения с однородными членами, сложноподчиненные и сложносочиненные;
• в рассказах детей появились союзы, указывающие причинные, временные связи;
• в рассказах дети стали использовать описания, сравнения, вводные слова.

Проведенная мною работа по развитию связной речи у детей дошкольного возраста позволяет сделать вывод о том, что выявленные и реализованные мною условия по развитию связной речи детей дошкольного возраста являются эффективными.

Введение
Глава 1.Теоретические основы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц
1.1.Развитие связной речи детей как научная категория, ее виды и механизмы формирования
1.2.Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста
1.3.Педагогические подходы к развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с помощью мнемотаблиц
Глава 2.Работа воспитателя по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц
2.1. Диагностика развития связной речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г.Тихвин
2.2. Особенности развития речи у современных детей (констатирующий эксперимент)
2.3. Система работы по развитию речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г. Тихвин с
применением мнемотаблиц 2.4. Результативность реализации системы работ по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста через применение мнемотаблиц
Заключение

Введение

Актуальность исследования. Развитие культуры речи становится всё более актуальной проблемой в нашем обществе. Снижающийся уровень культуры, широкое распространение низкопробной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, западными фильмами и мультфильмами – всё это способствует приближению языковой катастрофы, которая является не менее опасной, чем экологическая.

Именно поэтому огромная ответственность лежит на педагогах, занимающихся развитием речи подрастающего поколения, и прежде всего – педагогах дошкольного образования, формирующих и развивающих связную речь малыша.

Связная речь представляет собой развёрнутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Развитие связной речи является первым и важным условием полноценного развития ребенка.

Речь маленького ребенка ситуативная, преобладает экспрессивное изложение. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из двух-трех фраз, однако их необходимо рассматривать именно как связное изложение. Обучение разговорной речи в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура речи еще несовершенна. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы товарищей, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную ему тему. В старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической и диалогической речи.

Чтобы достигнуть эффективных результатов, мы решили использовать нетрадиционный метод работы с детьми старшего дошкольного возраста по развитию связной речи – мнемотехнику. Мнемотехника – это совокупность правил и приемов, облегчающих процесс запоминания словесной информации. Проблема развития речи у детей старшего дошкольного возраста актуальна тем, что качество этого психического процесса может обеспечить профилактику возможных трудностей в усвоении необходимой информации. Все вышесказанное определило выбор темы диплома.

Цель исследования: разработать и апробировать систему средств по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста через применение мнемотаблиц.

Объект исследования: процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники.

Гипотеза исследования: развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники будет эффективным при создании следующих педагогических условий:

– учет индивидуальных особенностей ребенка;

– развитие связной речи проходит в ведущем виде деятельности;

– наглядный материал (мнемотаблицы) должен быть интересен ребенку (яркий, красочный) и соответствовать предъявляемой теме.

Задачи исследования:

1. Изучить научную литературу по теме;
2. Рассмотреть развитие речи детей как научную, психолого-педагогическую категорию, ее виды и механизмы формирования;
3. Выделить возрастные особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста;
4. Обобщить педагогический опыт развития связной речи посредством мнемотаблиц;
5. Подобрать методы диагностики развития связной речи детей старшего дошкольного возраста;
6. Выявить особенности развития речи у современных детей (констатирующий эксперимент);
7. Разработать систему занятий по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с применением мнемотехники;
8. Провести систему занятий по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с применением мнемотехники и исследовать их эффективность;

Методы исследования:

Теоретические:

• обобщение и систематизация информации (теоретической, практической и методической);
• обобщение результатов исследования;

Эмпирические:

• педагогический эксперимент;
• опрос, беседа, наблюдение;

Экспериментальная база исследования: Дети из какого ДОУ

В эксперименте приняли участие 17 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) с нормальным слухом и интеллектом.

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста

1.1.Развитие связной речи детей как научная категория, ее виды и механизмы формирования.

Речь – это один из видов коммуникативной деятельности человека, использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

К.Д. Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи – процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети как можно раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво. Следовательно, чем раньше (по мере возрастных особенностей) мы научим ребёнка говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе.

Развитие речи – это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения ребенка.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» . Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А. Ладыженская, М. Р. Львов и другие). Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

По мнению А. В. Текучева , под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

Связность речи является основным условием коммуникативности.

Выделяют следующие критерии связности устного сообщения:

1) смысловые связи между частями рассказа;

2) логические и грамматические связи между предложениями;

3) связи между частями (членами) предложения;

4) законченность выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации .

Таким образом, суммируя вышеизложенное, термин «связная речь» – это совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего или пишущего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи.

Как синоним используется термин «высказывание». Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника, т.е. коммуникативность.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

С. Л. Рубинштейн , В. П. Глухов считают, что диалогическая речь (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников, и состоит в основном обмене репликами . Это является главной особенностью диалога. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания.

Отличительными чертами диалогической речи являются:

– эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

– ситуативность;

– разговорная лексика и фразеология;

– краткость, недоговоренность, обрывистость;

Простые и сложные бессоюзные предложения;

По мнению Л. П. Якубинского, для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора .

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.

По сравнению с диалогической речью монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица. Коммуникативная цель монолога – это сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей . Она имеет более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации.

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» .

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога. Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность .

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении .

Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане «более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное».

Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, так как «…всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то – к реальному или возможному собеседнику или слушателю» . Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством – контекстной или связной.

Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.

Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности».

Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах современных психологов.

С. Л. Рубинштейн , А. А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят:

– литературную лексику;

– развернутость высказывания, законченность, логическую завершенность;

– связность монолога обеспечивается одним говорящим.

– непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации.

А. А. Леонтьев также отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формообразующие и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций.

О. А. Нечаева выделяет ряд разновидностей устной монологической речи (функционально-смысловые типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Наряду с существующими различиями исследователи отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. В процессе общения монологическая речь органично вплетается в диалогическую, а монологическая речь может приобретать диалогические свойства . Эту взаимосвязь двух форм речи важно учитывать в методике обучения детей связной речи.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной . Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. В контекстной речи, в отличие от ситуативной, ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения :

• по функции (назначению);
• источнику высказывания;
• ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок;

В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Поэтому необходимо хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи:

1) по игрушкам и предметам;

2) по картине;

3) из личного опыта;

4) творческие рассказы;

В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С. Л. Рубинштейн.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью работы по развитию речи является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству .

По определению С. Л. Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л. С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А. М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э. П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Владение связной монологической речью – одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т. п.), которые должны и могут быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества.

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации.

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук – психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

Развитие связной речи, а именно монологической и диалогической, зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке.

Работа по развитию связной речи строится с учетом возрастных особенностей детей при этом важно учитывать индивидуальные особенности речевого развития каждого ребенка (эмоциональность, непосредственность и в то же время точность и правильность звукового и грамматического оформления текста).

1.2. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов. Таким образом, развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано со все более полным осознанием детьми семантики слов, которыми они уже пользуются. В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей - усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение). В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая его структуру (начало, середина, конец).

Вместе с тем можно отметить и такие особенности в речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации. Допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм (это родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование их с прилагательными, разные способы словообразования). И, конечно же, вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. И, как мы с вами успели выяснить из всего выше сказанного, в старшем дошкольном возрасте у некоторых детей еще наблюдаются нарушения звукопроизношения, ошибки в образовании грамматических форм и др. нарушения речи, однако, наиболее подробно остановимся на развитии связной речи детей.

Целенаправленное развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки. В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по- разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания. Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания). Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно. В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его вопределенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок. В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи. Описание – это характеристика предмета в статике. Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи). Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы. Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. В пересказывании литературных произведений (сказки или рассказа) дети учатся связно, последовательно и выразительно излагать готовый текст без помощи взрослого, интонационно передавая диалог действующих лиц и характеристику персонажей. В рассказывании по картине умение самостоятельно составлять описательный или повествовательный рассказ по ее содержанию предполагает указание места и времени действия, придумывание событий, предшествующих изображенному и следующих за ним. Рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. В рассказывании об игрушках (или по набору игрушек) детей учат составлять рассказы и сказки, соблюдая композицию и выразительное изложение текста. Выбирая соответствующих персонажей для рассказывания, дети дают их описание и характеристику. В старшей группе продолжается обучение рассказыванию из личного опыта, причем это могут быть высказывания разных типов - описательные, повествовательные, контаминированные. У детей формируются элементарные знания о структуре повествовательного текста и умение использовать разнообразные средства связи, обеспечивающие целостность и связность текста. Необходимо научить их понимать тему высказывания, использовать различные зачины повествования, развивать сюжет в логической последовательности, уметь его завершить и озаглавить. Для закрепления представлений о структуре рассказа можно использовать модель: круг, разделенный на три части - зеленую (начало), красную (середина) и синюю (конец), по которой дети самостоятельно составляют текст. В процессе работы над текстом в целом особое внимание необходимо уделять формированию контроля через прослушивание речи, записанной на магнитофон

1.3. Педагогические подходы к развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с помощью мнемотаблиц

Мнемотехника – в переводе с греческого – «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, конечно, развитие речи.

С помощью мнемотехники можно решать следующие задачи:

1. Развивать связную и диалогическую речь.
2. Развивать у детей умение с помощью графической аналогии, а так же с помощью заместителей понимать и рассказывать знакомые сказки, стихи по мнемотаблице и коллажу.
3. Обучать детей правильному звукопроизношению. Знакомить с буквами.
4. Развивать у детей умственную активность, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать, выделять существенные признаки.
5. Развивать у детей психические процессы: мышление, внимание, воображение, память (различные виды).

Как любая работа, мнемотехника строится от простого к сложному. Начинала работу с простейших мнемоквадратов, последовательно переходила к мнемодорожкам, и позже – к мнемотаблицам

Схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать:

– строение рассказа,

– последовательность рассказа,

– лексико-грамматическую наполняемость рассказа.

Мнемотаблицы-схемы служат дидактическим материалом по развитию связной речи детей. Их можно использовать для:

– обогащения словарного запаса,

– при обучении составлению рассказов,

– при пересказах художественной литературы,

– при отгадывании и загадывании загадок,

– при заучивании стихов.

Например, для систематизирования знаний детей о сезонных изменениях использовать можно модельные схемы, мнемотаблицы по блокам “Зима”, “Весна”, “Лето”, “Осень” (приложение N1)

Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе предлагаю готовую план – схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы.

Описательный рассказ

Это наиболее трудный вид в монологической речи. Описание задействует все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление). Дети не располагают теми знаниями, которые приобретают в течение жизни. Чтобы описать предмет, его надо осознать, а осознание – это анализ. Что ребенку очень трудно. Важным научить ребенка сначала выделять признаки предмета.

Творческие рассказы.

Предложение придумать рассказ или сказку дети обычно встречают радостно. Но чтобы рассказы детей были не однообразные, логично построенные, существенную помощь окажут мнемотаблицы.

Пересказ.

Ему принадлежит особая роль в формировании связной речи. Здесь совершенствуется структура речи, ее выразительность, умение строить предложения. И если пересказывать с помощью мнемотаблиц, когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.

Работа на занятиях по мнемотаблицам строится в три этапа.

1 этап: Рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.

2 этап: Осуществляется перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов слов в образы.

3 этап: После перекодирования осуществляется пересказ сказки или рассказа по заданной теме. В младших группах с помощью взрослого, в старших – дети должны уметь самостоятельно.

Мнемотехника многофункциональна. Продумывая разнообразные модели с детьми, необходимо только придерживаться следующих требований:

– модель должна отображать обобщённый образ предмета;

– раскрывать существенное в объекте;

– замысел по созданию модели следует обсуждать с детьми, чтобы она была им понятна.

Таким образом, умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях. Подводя итоги можно констатировать следующее:

• необходима поэтапная работа по обучению детей рассказыванию на занятиях и в свободной деятельности в соответствии с возрастными особенностями;
• задачи и содержание работы по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию;
• использование воспитателем разнообразных методов и приемов обучения позволяют педагогам совершенствовать и качественно улучшать связную речь у детей старшего возраста.

Глава 2. Работа воспитателя по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц

2.1. Диагностика развития связной речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г. Тихвин

После изучения теоретического опыта по проблеме развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста, была проведена исследовательская работа.

Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у современных детей (констатирующий эксперимент), а также разработать и провести систему занятий по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники.

Исследование проводилось на базе МДОУ д/с ОВ № 7 «Солнышко» города Тихвина.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 17 человек.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование связной речи детей, с целью выявления уровня ее развития.

В ходе формирующего этапа эксперимента на основе полученных в ходе обследования данных, было определено направление работы по развитию связной речи детей старшей группы, а также разработана и проведена система занятий по развитию связной речи с применением мнемотаблиц.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов системы работ по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники.

На констатирующем этапе эксперимента мы использовали серию заданий для исследования связной речи детей по методике обследования О.С Ушаковой, Е.М Струниной .

Данная методика предназначена для выявления уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Для оценки выполнения заданий используется балльно-уровневая система.

Методика обследования связной речи (старший возраст – 5-6 лет)

Цель: выявляется умение описывать предмет (картину, игрушку), составить описание без наглядности. Для этого ребенку сначала предлагается кукла.

Задание 1 . Опиши куклу. Расскажи, какая она, что с ней можно делать, как с ней играют.

Возможные варианты рассказа ребенка: Куклу зовут Катя. На ней одето красивое голубое платье. Волосы у нее светлые, глаза голубые. Красные губы. С куклой можно играть в «дочки-матери». Она может быть дочкой. Она маленькая, забавная и очень веселая. Катя любит играть со мной.

1) Ребенок самостоятельно описывает игрушку: Это кукла; Она красивая, ее зовут Катя. С Катей можно играть;

2) рассказывает по вопросам педагога;

3) называет отдельные слова, не связывая их в предложение.

Задание 2. Составь описание мяча: какой он, для чего нужен, что с ним можно делать?

Возможные варианты рассказа ребенка: Это мяч. Он большой. Зеленый. С мячом можно играть в разные игры. Его можно бросать, ловить, катить по полу. С мячом мы играем на улице и на занятиях по физкультуре.

1) Ребенок описывает: Это мяч. Он круглый, красный, резиновый. Его можно бросать, ловить. С мячом играют;

2) перечисляет признаки (красный, резиновый);

3) называет отдельные слова.

Задание3 . Опиши мне собаку, какая она, или придумай про нее рассказ.

Возможные варианты рассказа ребенка: Собака – это животное. Она имеет 4 лапы, уши, хвост. Любит играть. Кушает косточки, пьет воду. У меня есть собака. Я ее люблю.

1) Ребенок составляет описание (рассказ);

2) перечисляет качества и действия;

3) называет 2-3 слова.

Задание 4. Ребенку предлагают составить рассказ на любую из предложенных тем: «Как я играю», «Моя семья», «Мои друзья».

Возможные варианты рассказа ребенка: Моя семья состоит из 4х человек: мама, папа, брат и я. Наша семья очень дружная, мы часто проводим время вместе. Любим летом выезжать на природу. Ходить в лес. Я люблю свою семью.

1) Составляет рассказ самостоятельно;

2) рассказывает с помощью взрослого;

3) отвечает на вопросы односложно.

Задание 5. Взрослый читает ребенку текст рассказа или сказки (см. книгу «Занятия по развитию речи в детском саду») и предлагает пересказать.

Возможные варианты рассказа ребенка: Для этого мы использовали знако­мую детям сказку: «Гуси-лебеди». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составле­ние пересказа. При анализе со­ставленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, по­второв, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между пред­ложениями, частями рассказа.

1) Ребенок пересказывает самостоятельно;

2) пересказывает с подсказыванием слов взрослым;

3) говорит отдельные слова.

Оценка ответов производится следующим образом . Если ответы ребенка подходят под № 1, он получает три балла; если ответы соответствуют № 2 - 2 балла; если ответы соответствуют № 3, ребенок получает 1 балл.

В целом, если 2/3 ответов детей оцениваются в 3 балла - это высокий уровень. Если 2/3 ответов оцениваются в 2 балла - это хороший уровень. Если же 2/3 ответов детей получают по 1 баллу - это средний (или ниже среднего) уровень.

Ушаковой О.С., Струниной Е.М. выделены 3 уровня развития связных описательных высказываний детей:

I уровень – высокий. Ребенок активен в общении, ясно и последовательно выражает свои мысли, описание полное, логичное, без пропуска существенных признаков, повторений. Использует образную речь, точность языка, развивает сюжет, соблюдает композицию. Умение выражать свое отношение к воспринимаемому. Лексическим запас словаря достаточный для данного возраста, сформирована, связность описательного рассказа.

II уровень – средний. Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, при описании допускает ошибки и незначительные паузы, отличается не высоким лексическим запасом словаря, чаще пользуются не связными между собой фразами, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам, предложенным педагогом

III уровень – низкий. Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли по уведенному и воспринятому, точно передавать их содержания, словарь ребенка скуден, прибегают к усвоенным формулам, схематичности и свернутости высказываний .

Итоговая оценка результатов предполагает как количественное, так и качественное их обобщение. Количественный анализ позволил нам выделить три уровня суммарных показателей:

15 – 12 баллов – высокий уровень развития связной речи

11 – 8 баллов – средний уровень развития связной речи

менее 7 баллов – низкий уровень развития связной речи.

2.2. Особенности развития речи у современных детей (констатирующий эксперимент)

В качестве общего критерия выступало понимание детьми инструкции, целостность ее восприятия, выполнение заданий согласно инструкции.

Результаты констатирующего эксперимента, полученные нами в процессе количественно – качественного анализа в экспериментальной группе отражены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты констатирующего исследования

№	Имя ребенка	1-е задание	2-е задание	3-е задание	4-е задание	5-е задание	Общее количество баллов	Уровень развития
1	Андрей Б.	2	2	2	2	1	9	Средний уровень
2	Снежанна Б.	3	3	3	3	3	15	Высокий уровень
3	Виолетта М.	3	3	2	3	3	14	Высокий уровень
4	Сергей Д.	3	2	2	2	2	11	Средний уровень
5	Саша С.	2	1	2	2	1	8	Средний уровень
6	Даша Д.	1	1	1	1	1	5	Низкий уровень
7	Арсений Е.	2	2	2	1	2	9	Средний уровень
8	Катя Ж.	3	3	3	2	3	14	Высокий уровень
9	Соня И.	2	3	3	2	2	12	Средний уровень
10	Карина К.	1	1	1	1	1	5	Низкий уровень
11	Вова К.	2	2	1	2	2	9	Средний уровень
12	Маша Е.	3	3	2	2	3	13	Высокий уровень
13	Вика Н.	3	2	2	2	2	11	Средний уровень
14	Ваня С.	2	2	3	3	2	12	Высокий уровень
15	Катя Л.	2	2	2	2	1	9	Средний уровень
16	Егор Г.	3	2	3	3	3	14	Высокий уровень
17	Коля Ш.	2	1	1	1	2	7	Низкий уровень

Как видно из таблицы, у детей преобладает средний уровень развития связной речи – 8 детей (46%) , у 6 детей – высокий уровень (35%) и у 3 – низкий уровень (19%).

В наглядном виде результаты нашего исследования мы представили следующим образом:

Качественная оценка, полученная в ходе констатирующего эксперимента, показала следующие результаты.

Задание 1, было направлено на то, как ребенок может описать куклу, насколько закончены его фразы. Некоторые дети затруднялись при составлении описательного рассказа. Они не могли логично выстроить предложение, не соблюдали порядок слов в предложении. Некоторым детям требовалась, помощь, наводящие вопросы. Дети, показавшие высокий уровень смогли логично строить предложения, которые были грамматически правильно оформлены, достаточно информативны высказывания. Дети сразу улавливали логичность построения предложения, причинно – следственные связи.

Задание 2 предполагало составление описания мяча. Детям с низким уровнем было сложно справиться с данным заданием, так как к слову «мяч» они не могли подобрать нужных слов и составить хотя бы пару предложений, чаще всего это были отдельные слова. Описание составляли в основном с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативным оказывался рассказ, в нем не было отражено существенных признаков предмета. Не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания. Дети, показавшие высокий и средний уровень, сумели отразить и характеристики мяча, и основные действия с ним, в целом описание удалось.

3 задание предполагало составление рассказа про собаку. Цель: выявление возможностей детей составлять связный рассказ. Для облегчения задания детям предлагалась картинка «собаки». Детям, которым сложно было выполнить задание, педагог указывал на картинку, чтобы хоть как-то помочь ребенку, задавал наводящие вопросы, подсказывал. Связность была резко нарушена, отмечались пропуски существенных моментов действия. Несмотря на активное проявление интереса, дети с низким уровнем очень сложно справились с этим заданием. Дети с высоким уровнем и средним – справились с этим заданием.

В 4 задании требовалось составить рассказ по одной из предложенных тем. Все темы были близки для каждого ребенка. Поэтому в большинстве своем дети выбирали тему «Моя семья» и успешно составляли рассказы. У некоторых детей отмечались грамматические ошибки, но рассказ в целом получался. Среди грамматических ошибок при составлении рассказа мы выделили: а) неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже; б) неправильное согласование числительных с существитель­ными; в) ошибки в использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривание; г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа.

Задание 5 предполагало пересказ текста, за основу брали сказку «Гуси-лебеди». Цель: выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Дети не могли выстроить предложения без повторов, пропусков, нарушались причинно – следственные отношения при пересказе. Текст получался у большинства детей скомканным, неполным, отмечалась рассогласованность между частями рассказа, ошибки в смысловой и синтаксической связи между предметами.

Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент по исследованию особенностей связной речи у детей позволил выделить следующее:

– дети с низким уровнем затрудняются при построении предложений, нарушен порядок слов в предложении;

– затрудняются при установлении логично – смысловых отношений между предметами, изображенными на картинках;

– отмечено большое количество грамматических ошибок при составлении рассказа:

а) неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже;

б) неправильное согласование числительных с существитель­ными;

в) ошибки в использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривание;

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа;

д) самостоятельно составить рассказ – описание не могут, в основном с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, рассказ не отражает существенных признаков предмета.

Таким образом, полученные данные в ходе исследования свидетельствуют:

1. Высокий уровень показали – 35% детей.

Средний уровень был обнаружен у 46% детей. В большинстве случаев у детей страдала содержательность и богатство связной речи. Предложения использовали простые, но правильные по грамматическому оформлению.

Низкий уровень был обнаружен у 19% детей. У них наблюдались трудности при пересказе, при соблюдении логической последовательности. В большей степени страдала правильность связной речи, были отмечены грамматические ошибки.

Полученные данные о состоянии связной речи у детей свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы.

2.3. Система работы по развитию речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г. Тихвин с применением мнемотаблиц

Обследование детей выявило отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, затруднения в лексико-грамматическом структурировании высказываний, смысловые пропуски. Данные диагностики помогли нам определиться с разработкой системы работы по развитию речи с применением мнемотаблиц.

Актуальность выбранной темы:

• Мнемотехника облегчает детям овладение связной речи;
• Применение мнемотехники, использование обобщений позволяет ребенку систематизировать свой непосредственный опыт;
• Приемы мнемотехники используют естественные механизмы памяти мозга и позволяют полностью контролировать процесс
  запоминания, сохранения и припоминания информации;
• Ребенок с опорой на образы памяти устанавливает причинно-следственные связи, делает выводы;
• Дети, владеющие средствами наглядного моделирования, в дальнейшем способны самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения.

Цель – Создать условия для повышения речевой активности детей старшего дошкольного возраста.

Задачи :

• Вызвать желание у детей обогащать словарный запас, развивать связную речь;
• закрепить умение детей работать с опорой на мнемотаблицу при составлении описательных рассказов, заучивании стихотворений и т. п.
• Развивать мышление, внимание, воображение, речеслуховую и зрительную память;
• Снимать речевой негативизм, воспитать у детей потребность в речевом общении для лучшей адаптации в современном обществе;
• Развивать мелкую моторику рук детей.

Новизна представленной темы заключается в том, что мной разработаны календарно-перспективные планы работы с использованием мнемотаблиц для старшей группы. Это позволяет оптимизировать процесс познавательно-речевого развития дошкольников.

Этапы исследования:

I этап – констатирующий: изучение и анализ методической литературы по данной теме. Определение цели, задач, методики опытно-поисковой работы.

II этап – формирующий: разработка и реализация форм и методов работы с детьми. На втором этапе происходил отбор и компоновка содержательного материала, на этом этапе разрабатывались средства обучения, система упражнений, включающих детей в активную познавательную и речевую деятельность.

III этап – практический: заключался в практическом применении отобранного материала. На этом этапе задачу речевого развития детей с использованием мнемотаблиц мы осуществляли через образовательные области: познание, коммуникация, чтение художественной литературы, материал для проведения которых подбираю и систематизирую самостоятельно (в виде специально разработанных заданий, содержащих мнемотаблицы познавательного и речевого направления);

IV этап – обобщающий: включает в себя обработку и систематизацию материала, полученных результатов, оформление обобщения опыта работы.

Предполагаемые результаты.

• пополнение и активизация словарного запаса детей;
• развитие логического и образного мышления, совершенствование связной речи
• умение договариваться и работать слаженно;
• умение обратиться к взрослому с вопросом;
• умение ребенка отвечать на вопросы полным предложением;
• умение осуществлять поиск информации, иллюстраций, материалов необходимых для исследований по определенной тематике;
• умение обрабатывать собранный материал;

Одним из средств в обучении детей этим умениям являются занятия по развитию связной речи с использованием наглядных моделей и графических схем.

Приём наглядного моделирования можно использовать в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

– пересказ;

– составление рассказов по картине и серии картин;

– описательный рассказ;

– творческий рассказ;

Детям бывает трудно построить связный рассказ, даже просто пересказать текст, хотя пересказ считается самым простым из видов связного высказывания. Они отвлекаются на незначительные детали, могут перепутать последовательность развития событий. Задача взрослых – научить детей выделять самое главное в повествовании, последовательно излагать основные действия.

В этом очень помогают модельно – графические схемы, они дают возможность выделить наиболее существенные стороны объекта.

Работа по использованию графических схем и моделей ведётся по этапам:

1.Ознакомление с моделями:

Наглядно-предметная модель

Предметно-схематическая

Схематическая

1. Умение осознавать художественный образ
2. Формирование представлений о структуре текста (обучение «чтению моделей»)
3. Самостоятельное составление рассказов с опорой на модель

В ходе использования приёма наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом представления информации – моделью.

В качестве моделей могут быть использованы:

Геометрические фигуры

Силуэты, контуры предметов

Условные обозначения действий

Контрастная рамка и др.

Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребёнка.

Работа по развитию навыка пересказа ведётся по этапам:

1. Учить детей умению выделять основные персонажи и обозначать их графическими заместителями.
2. Формировать умение передавать события при помощи схем – заместителей.
3. Передавать последовательность эпизодов, правильно располагая схемы – заместители.

Графические схемы выступают в роли плана, которого дети придерживаются при пересказе. Более трудным для детей является составление рассказов по картине и серии картин. От детей требуется: умение выделять основные действующие объекты, проследить их взаимосвязь, додумать причины возникновения событий, умение объединить фрагменты в единый сюжет. В качестве модельных схем можно использовать картинки – фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины.

Когда дети освоят навык построения связного высказывания в пересказе и рассказе по картинам, можно добавить элементы творчества – предложить ребёнку придумать начало и конец рассказа, добавить персонажам новые качества и т.д.

Предварительное составление схем описания оказывает большую помощь в развитии умений составлять описательные рассказы о предметах.

Основу описательного рассказа составляют конкретные знания ребёнка о предмете. Элементами модели рассказа являются качественные и внешние характеристики объекта:

1. величина
2. форма
3. детали
4. материал
5. как используются
6. чем нравится и т.д.

Наиболее сложным для детей являются творческие рассказы. Но и здесь наглядные модели оказывают незаменимую помощь.

Ребенку предлагают модель рассказа, а он должен элементы модели наделить своими качествами, составить связное высказывание. Последовательность работы по обучению творческому рассказыванию такая:

1. Ребенку дается персонаж и предлагается придумать ситуацию, которая могла бы с ним произойти.
2. Конкретные персонажи заменяются силуэтными изображениями, что позволяет ребенку проявить творчество в продумывании их характера, внешнего вида.
3. Ребенку просто задается тема рассказа.
4. Ребенок сам выбирает тему и героев своего рассказа

Предлагая детям помощь в виде символов-схем, не нужно опасаться, что такая помощь сделает их мыслительные процессы «ленивыми», а речь «заштампованной». Наоборот, это будет способствовать усвоению ребенком различных структур языка.

Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети научатся планировать свою речь.

На разных возрастных этапах и в зависимости от индивидуальных способностей детей используются различные приемы наглядного моделирования: пиктограммы, заместители, мнемотаблицы.

Один из приемов работы – использование пиктограмм. Пиктограмма – символическое изображение, заменяющее слова. Пиктограммы относятся к невербальным средствам общения и могут использоваться в следующих качествах:

– как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть звуковой речью;
– как средство постоянного общения для ребенка, неспособного говорить и в будущем;
– как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций;
– как подготовительный этап к освоению письма и чтения детьми с проблемами в развитии.

Таким образом, система невербальных средств общения предусматривает формирование логической цепочки: первоначальное понятие “знак” (пиктограмма) – обобщающее понятие – закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммами – самостоятельная ориентировка в системе знаков.

Игры с использованием пиктограмм на примере сказки “Под грибом” В.Сутеевой.

В игру входят пиктограммы с изображением:

слов-предметов: гриб, дождь, солнце, муравей, бабочка, мышь, воробей, заяц, лиса, лягушка;

слов-действий: ползает, прыгает, летает, ходит, бегает, растет, светит, покажи;

слов-признаков: большой, маленький, грустный, веселый;

символов-предлогов: под, за, над, на, около, к;

Картинки с реалистичными изображениями героев.

Варианты игр:

1. Пиктограммы слов-предметов расположены по кругу.

• В центре картинка с изображением героя сказки.
  Задание : соотнести пиктограмму и картинку.
• В центре пиктограмма «Покажи».
  Задание : выбрать и показать только ту пиктограмму, которую назвал взрослый.
• В центре одна из пиктограмм – действий.
  Задание : назвать и показать кто (что) идет (дождь, лиса);
  кто прыгает, и т.д.;
• Аналогичные задания со словами – признаками.

Количество пиктограмм, их расположение, задания определяются по желанию педагога и зависят от уровня подготовленности ребенка.

1. Составить из пиктограмм пару.

• Взрослый предлагает найти две пиктограммы по предложению:
  «Солнце светит» или «Бабочка летает» или «Веселая лягушка»…
• Взрослый предлагает две пиктограммы, а ребенок составляет предложение.

1. Исправить ошибку.

• Взрослый предлагает две пиктограммы «воробей» и «ползает».
  Ребенку предлагается исправить ошибку и произнести правильное предложение.

1. Составить из пиктограмм произнесенную фразу.

• «На грибе лягушка», «К грибу ползет муравей», «Над грибом летает бабочка» и т.д.

Замещение

– это вид моделирования, при котором одни объекты замещаются другими, реально-условными. В качестве заместителей удобно использовать бумажные квадратики, кружки, овалы, различающиеся по цвету и величине, т.к. замещение основывается на каком – либо различии между персонажами.

На первых занятиях число заместителей должно совпадать с числом персонажей, потом можно ввести лишние кружки или квадраты, чтобы ребенок мог выбрать нужные.

Разыгрывание с помощью заместителей лучше начинать с русских народных сказок, т.к. устойчивые стереотипы знакомых героев (лиса оранжевая, медведь большой и коричневый и т.д.) легко переносятся на модели. Рассмотрим вариант заместителей к сказке «Под грибом».

Вначале достаточно, чтобы ребенок поднимал соответствующий символ по ходу рассказывания сказки взрослым, затем можно переходить к разыгрыванию сказки.

Отработка приема происходит в результате повторяющихся заданий, содержание которых постепенно расширяется, обогащается новыми связями. В дальнейшем можно придумывать с детьми и новые сказки, используя готовые заместители или разыгрывая бытовые сюжеты. Данный прием моделирования обеспечивает единство речевой и мыслительной деятельности. Мнезис в переводе с латинского означает память. Таким образом, приемы мнемотехн ики призваны облегчить запоминание и увеличить объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Особенность приема – применение не изображения предметов, а символов.

Символизм характерен для детского рисунка в дошкольном возрасте и не вызывает трудностей в восприятии мнемотаблиц. Мнемотаблицы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи:

– заучивание стихов, загадок, пословиц, чистоговорок;

– пересказ текстов;

– составление описательных рассказов.

Последовательность работы с мнемотаблицами:

– рассматривание таблицы;

– перекодирование информации, преобразование предложенного материала из символов в образы;

– пересказ или заучивание текста.

Критериями усвоения являются: правильное воспроизведение материала, умение самостоятельно расшифровывать символы.

Мы хотим представить вам свой опыт работы по сказке посредством использования мнемотехники.

1. Пересказать сказку.
2. Какие из символов подходят воробью, а какие зайцу?
3. Рассказать, чем похожи лиса и заяц?
4. Загадки:

Варианты заданий:

Отгадать загадку, выбрать отгадку;

Выучить загадку, используя мнемодорожку;

Придумать загадку, изобразить ее на дорожке

Длиннохвостые крошки боятся кошки

1. Составление героями сказки описательного рассказа.

Пройти по мостику в лес, к грибку, рассказать о себе.

1. Заучивание стихов:

Воробей по лужице
Прыгает и кружится.
Перышки взъерошил он,
Хвостик распушил.
Погода хорошая!
Чил, чив, чил!
А.Барто

Хитрый грибок

Хитрый маленький грибок
В круглой, красной шляпке.
Он не хочет в кузовок,
Он играет в прятки.
Притаился возле пня –
Поиграть зовет меня!

1. Образование родственных слов.
2. Согласование существительного и числительного.

1. Согласование в роде, числе и падеже.

Вижу кого,	Пою о ком,	Подарю кому,	Дружу с кем,

1. Образование глаголов.

1. Образование сложных слов.

1. Образование притяжательных прилагательных. Кого хотел сфотографировать муравей?

Календарно – тематическое планирование (5-6 лет)

Январь

1. Отгадывание мнемозагадок.
2. Игра «Живые слова».
3. Пересказ сказки «Петух да собака».

Февраль

1. Составление предложений о зиме по мнемодорожкам.
2. Составление описательного рассказа о животных зимой по мнемотаблице.
3. Итоговое занятие по теме «Зима».

Март

1. Работа с мнемотаблицей по теме «Птицы весной».
2. Пересказ сказки «Лиса и кувшин» (мнемотехника).
3. Заучивание стихотворения «К нам весна шагает…».

(Задания родителям – нарисовать мнемотаблицу для заучивания стих.)

Апрель

1. Отгадывание мнемозагадок.
2. Пересказ сказки В. Сутеева «Кораблик»
3. Игра «Объяснялки».

Май

1. Составление предложений о весне по мнемодорожкам.
2. Заучивание скороговорок по мнемотаблице.
3. Итоговое занятие по теме «Я люблю природу».

Темы бесед с проблемными ситуациями:

– Колобок отправляется в лес;

– Приготовление винегрета;

– Чипполино помогает выращивать лук;

– Опыты с луком;

– Герои сказки Дж. Родари рассказывают об овощах и фруктах;

– Что мы знаем об осени (зиме, весне)

– Дюймовочка рассказывает об основных правилах посадки комнатных растений;

– Буратино беседует с детьми о деревьях;

– Посещение животноводческой фермы;

– Посещение зоопарка.

Заключительный этап

1. Мониторинг.
2. Фотоколлаж «Мы изучаем природу» (май) .
3. Выставка детских рисунков.
4. Коллективная работа по выпуску детьми серии книг с использованием мнемотаблиц «Времена года».
5. Итоговое мероприятие: развлечение «Четыре времени года».

2.4. Результативность реализации системы работ по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста через применение мнемотаблиц

Результативность реализации системы работы мы проверяли по тем же методикам, что и констатирующем этапе. После проведенной коррекционной работы нами были полученные следующие результаты, отраженные в таблице 2.

Таблица 2. Результаты контрольного эксперимента детей старшего дошкольного возраста

№	Имя ребенка	1-е задание	2-е задание	3-е задание	4-е задание	5-е задание	Общее количество баллов	Уровень развития
1	Андрей Б.	2	2	2	2	1	9	Средний уровень
2	Снежанна Б.	3	3	3	3	3	15	Высокий уровень
3	Виолетта М.	3	3	2	3	3	14	Высокий уровень
4	Сергей Д.	3	2	2	2	2	11	Средний уровень
5	Саша С.	2	1	2	2	1	8	Средний уровень
6	Даша Д.	1	2	2	2	2	9	Средний уровень
7	Арсений Е.	3	2	3	2	2	12	Высокий уровень
8	Катя Ж.	3	3	3	2	3	14	Высокий уровень
9	Соня И.	2	3	3	2	2	12	Средний уровень
10	Карина К.	2	2	2	2	2	10	Средний уровень
11	Вова К.	2	2	1	2	2	9	Средний уровень
12	Маша Е.	3	3	2	2	3	13	Высокий уровень
13	Вика Н.	3	2	2	2	2	11	Средний уровень
14	Ваня С.	2	2	3	3	2	12	Высокий уровень
15	Катя Л.	3	2	2	3	2	12	Высокий уровень
16	Егор Г.	3	2	3	3	3	14	Высокий уровень
17	Коля Ш.	2	2	2	2	2	10	Средний уровень

Как видно из таблицы, у детей преобладает средний уровень развития связной речи – 11 детей (54%) и 8 детей показали высокий уровень (46%). Низкий уровень не был выявлен.

С заданием 1 все дети хорошо справились, они смогли логично строить предложения, которые были грамматически правильно оформлены. Дети показавшие на констатирующем этапе низкий уровень допускали уже меньше ошибок при составлении предложения, им требовалось меньше времени, чтобы составить предложения. Но наводящие вопросы и помощь при составлении предложений им еще требовались.

Задание 2 предполагало составление описания мяча. Дети смогли составить пару простых предложений, сумели отразить характеристики мяча, основные действия с ним. Описание – рассказ получался у большинства детей законченным, логичным.

3 задание предполагало составление рассказа про собаку. При выполнении данного задания педагог не предъявлял уже картинку с изображением собаки, дети без опоры на наглядность смогли составить рассказ о собаке и справится с этим заданием в достаточно короткий промежуток времени.

В 4 задании требовалось составить рассказ по одной из предложенных тем. Дети справились с этим заданием. Рассказ их был полным, наполнен разными частями речи, логично строились все предложения. В большинстве своем дети пользовались простыми предложениями, редко сложными. При выполнении задания предложения у детей отличались последовательностью, логичностью.

Задание 5 предполагало пересказ текста, за основу брали сказку «Гуси-лебеди». Дети могли выстроить предложения без повторов, пропусков, не нарушались причинно – следственные отношения при пересказе. Текст получался у большинства детей полным, отмечалась согласованность между частями рассказа, ошибки в смысловой и синтаксической связи между предметами не наблюдалось.

Итак, в результате исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста, мы получили следующие данные:

– С высоким уровнем развития связной речи в подгруппе 8 детей (46%).

– Со средним уровнем развития связной речи в подгруппе 11 детей (54%).

Следовательно, в группе преобладают дети со средним уровнем развития связной речи.

Таким образом, при первичной обработке результатов высокий уровень показали – 35% детей, средний уровень у 46% детей и низкий уровень у 19% детей. Параметры были сформированы на недостаточном уровне: страдала точность, логическая последовательность, богатство речи, присутствовали грамматические ошибки; дети могли логично выстроить предложение, нарушены были причинно – следственные отношения при пересказе, рассказе.

Контрольный эксперимент показал следующую динамику развития связной речи:

1. Намного лучше стали показатели по параметрам у всех детей. Они научились передать содержание готового литературного текста и собственного рассказа; логично выстраивать свое высказывание; в речи использовались не только существительные и глаголы, но и прилагательные, наречия.
2. Таким образом, проведенный контрольный эксперимент по исследованию особенностей связной речи у детей, позволил выделить следующее:

Заключение

В процессе работы был произведен анализ психологической и методической литературы по данной теме, была дана характеристика связной речи и были изучены возможности развития связной речи детей дошкольного возраста посредством мнемотаблиц, проведено исследование и был обоснован выбор методик, проанализированы результаты исследования и сделаны выводы.

Результаты экспериментального исследования показали, что у большинства обследуемых детей развитие связной речи находится на среднем уровне, что характеризуется наличием ошибок и трудностями составлять рассказ – описание, самостоятельный пересказ.

На основании полученных результатов исследования нами был разработана система развития связной речи посредством мнемотехнки. По окончанию ее реализации мы повторно провели методики, в результате мы выявили на контрольном эксперименте:

Высокий уровень показали – 46% детей. У этих детей все параметры связной речи находятся на высоком уровне. Они содержательно, логично, точно и последовательно излагают свои мысли, в речи используют как простые, так и сложные предложения. Речь оформлена грамматически правильно.

Средний уровень был обнаружен у 54% детей. В большинстве случаев у детей страдала содержательность и богатство связной речи. Предложение использовали простые, но правильные по грамматическому оформлению.

Низкий уровень не был обнаружен у детей.

Параметры сформированы на среднем уровне: следует продолжать работу над правильностью и богатство речи.

Итогом стало выделение особенностей связной речи у детей с ОНР:

– дети могут логично выстраивать предложения, но у некоторых детей еще нарушается последовательность слов;

– дети могут устанавливать логично – смысловые отношения между предметами, изображенными на картинках;

При пересказе устанавливают причинно – следственные связи и достаточно хорошо составляют предложения;

– практические отсутствуют грамматические ошибки;

– самостоятельно составляют рассказ – описание.

Цель нашего исследования: выявление особенностей формирования связной речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием была достигнута, так как были решены все поставленные задачи. А именно:

– изучены особенности развития связной речи в онтогенезе;

– выявлены особенности связной речи у детей посредством мнемотаблиц;

– проведена экспериментальная работа по выявлению особенностей связной речи детей дошкольного возраста;

– разработана система работы по развитию связной речи посредством мнемотаблиц.

– проанализированы результаты экспериментальной работы по выявлению особенностей связной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР; дан количественно – качественны анализ полученных данных.

Таким образом, мы убедились, что тема актуальна, задачи выполнены, цель достигнута.

Список использованных источников

1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. – М, 2003. – с.27-43.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. - М.: Академия, 1998
3. Белякова. Л.И., Филатова Ю.О. Диагностика речевых нарушений //Дефектология. -2007. №3 с. 45-48
4. Бехтерев В.Н. Основы учения о функциях мозга-СПб.: Брокгауз-Эфрон, 2013. - 512 с.
5. Большева Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники: Учебно-методическое пособие. 2-е изд. испр. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. – 96 с.
6. Бородич A.M. Методика развития речи детей дошкольного
   возраста- М.: Просвещение, 2014. – 189 с.
7. Введенская Л. А. Теория и практика русской речи– СПб.: Питер принт, 2012. – 364 с.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. – М., 2011. – 640с.
9. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 9. – с. 28-34.
10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2007. – 480 с.
11. Глухов В. П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. – М., 2006
12. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351с.
13. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе- М.: Издательство ГНОМ и Д, - 128 с.
14. Гомзяк О. Говорим правильно в 6 – 7 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логопедической группе. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.
15. Гризик Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет. – М.:Просвещение,2007.
16. Гриншпун Б.М. Развитие коммуника­тивных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью. Дефектология.- 2013.-№3.
17. Громова, О. Е., Соломатина, Г. Н., Савинова, Н. П. Стихи о временах года и игры. Дидактические материалы по развитию речи детей 5 – 6 лет. Москва, 2005.
18. Гурьева Н. А. Год до школы. Развиваем память: Рабочая тетрадь упражнений по мнемотехнике. СПб., 2000.
19. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Дьяченко О.М, Лаврентьева Т.В. – М., 2000.-98с.
20. Ерастов Н.Л. Культура связной речи. - Ярославль. 2013. -183 с.
21. Ёлкина Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста: Учебное пособие. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2006.
22. Зернова Л.П. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие для дефектологических факультетов вузов. – М.: Академия, 2013. – 240 с.
23. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Воронеж, НПО МОДЭК, – 432 с.
24. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М., 2006. – 224с.
25. Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников. – М., 2005.-87с.
26. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию.- М.: Просвещение, – 128 с.
27. Крутецкий В.А., Психология / В.А. Крутецкий – М.: Просвещение, 2007. – 352с
28. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся.- М., Просвещение, 2012. – 256 с.
29. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. - 287 с.
30. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М., 2006. – 248с.
31. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. Ярцевой В.Н. – М., 2002. – 709с.
32. Лурия А.Р. Язык и сознание./ под редакцией Е. Д. Хомской. – М: Изд-во Моск. ун-та, 2013. – 320 с.
33. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. – М.: Сфера, 2007.-190с.
34. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., доп. – М., 2003.
35. Нейман Л. В., Богомильский М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
36. Омельченко Л. В. Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи / Логопед. 2008. №4. С. 102 -115.
37. Пашковская Л.А. Педагогическая технология развития связной речи дошкольников с использованием моделирования: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 Екатеринбург, 2002. – 154 с.
38. Полянская Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010. – 64 с.
39. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. / под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 2012. - 223 с.
40. Развитие речи дошкольника: Сборник научных трудов подред. Ушаковой О.С., - М.: Педагогика, 1990.
41. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Составители, авторы комментариев и послесловия А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская- СПб: Издательство “Питер”, 2000
42. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., Воронеж, 2002. – 224 с.
43. Ткаченко Т. А. Использование схем в составлении описательных рассказов / Дошкольное воспитание. 1990. №10. С. 16-21.
44. Усова А.П. Обучение в детском саду / под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение2012. - 176 с.
45. Ушакова О.С. Развитие связной речи // Психологические вопросы развития речи в детском саду. – М.: Просвещение. 1987.
46. Ушакова О.С. Связная речь // Психолого-педагогические вопросы развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1984.
47. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 288 с.
48. Ушакова Т.Н Речь: истоки и принципы развития. – М.: ПЕР СЭ, 2004. – 256 с.
49. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение.2013. – 364 с.
50. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод, пособие / Т. А. Фотекова.- М.: Айрис-пресс, 2012.
51. Цейтлин С. И. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: Владос, 2000.-290с.
52. Эльконин Д.Б. Детская психология /Д.Б. Эльконин – М.,1994.-270с.
53. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. Книга для родителей и воспитателей. – М.: Сфера, 2002.-276с.
54. Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1986. С. 17–58.

Дипломная работа на тему “Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц” обновлено: Июль 31, 2017 автором: Научные Статьи.Ру

Связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно, интонационно выразительно.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается умение ребенка осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить не только о его речевом развитии, но и о развитии мышления, восприятия, памяти, воображения.

Связная речь ребенка – итог его речевого развития, а базируется она на обогащении и активизации его словарного запаса, формировании грамматического строя речи, воспитании её звуковой культуры.

Известны два основных вида речи: диалогическая и монологическая.

Диалог – это беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них. Черты диалога – это неполное предложение, яркая интонационная выразительность, жесты и мимика. Для диалога важны умение формулировать и задавать вопрос, в соответствии с вопросом собеседника строить ответ, дополнять и исправлять собеседника.

Монолог характеризуют развернутость, полнота, четкость, взаимосвязь отдельных звеньев повествования. Объяснение, пересказ, рассказ требуют от говорящего более напряженного внимания к содержанию речи и её словесному оформлению. Кроме того, важна произвольность монолога, т.е. умение избирательно пользоваться языковыми средствами, выбирать слова, словосочетания и синтаксические конструкции, наиболее полно и точно передающие мысль говорящего.

Детям 3 лет доступна простая форма диалога: ответы на вопросы. Разговорная речь детей трехлеток является основой для формирования монолога в среднем возрасте.

Детей 4-леток можно начинать обучать пересказу и составлению небольших рассказов по картинам, игрушкам, т.к. их словарный запас к этому возрасту достигает 2,5 тысяч слов Но детские рассказы еще копируют образец взрослого.

У детей 5-6-леток монолог достигает достаточно высокого уровня. Ребенок может последовательно пересказать текст, составить сюжетный и описательный рассказы на предложенную тему. Однако дети все ещё нуждаются в предшествующем образце педагога, т.к. у них, в большинстве, ещё отсутствует умение в монологе выразить своё эмоциональное отношение к описываемым предметам и явлениям.

С детьми младшего возраста педагог развивает навыки диалога:

Учит слушать и понимать речь взрослого;

Учит говорить в присутствии других детей, слушать и понимать их речь;

учит выполнять действие по словесной инструкции (принести что-то, показать что-то или кого-то в группе или на картинке);

Учит отвечать на вопросы воспитателя;

Повторять за воспитателем слова и песенки действующих лиц сказок;

Повторять за воспитателем небольшие стихотворные тексты.

В общей сложности, педагог готовит детей к обучению монологу.

В среднем и старшем возрасте (4-7 лет) детей обучают основным видам монолога: пересказу и рассказу. Обучение рассказыванию проходит поэтапно, от простого к сложному, начинается с простого пересказа короткого текста и заканчивается высшими формами самостоятельного творческого рассказа.

Обучение пересказу.

В каждой возрастной группе обучение пересказу имеет свои особенности, но существуют и общие методические приемы:

Подготовка к восприятию текста;

Первичное чтение текста педагогом;

Беседа по вопросам (вопросы, начиная от репродуктивных и заканчивая поисковыми и проблемными);

Составление плана пересказа;

Повторное чтение текста педагогом;

Пересказ.

План бывает устным, картинным, картинно-словесным и символическим.

В младшей группе проводится подготовка к обучению пересказу. Задачи педагога на этом этапе:

Научить детей воспринимать знакомый текст, читаемый или рассказываемый воспитателем;

Подвести к воспроизведению текста, но не воспроизводить.

Методика обучения пересказу детей 3-леток:

1. воспроизведение воспитателем хорошо знакомых детям сказок, построенных на повторе действий («Колобок, «Репка», «Теремок», рассказы-миниатюры Л.Н. Толстого).
2. запоминание детьми последовательности появления сказочных персонажей и их действий с помощью наглядности: настольного или кукольного театра, фланелеграфа.
3. повторение ребенком за воспитателем каждого предложения из текста или 1-2 слов из предложения.

В средней группе при обучении пересказурешаются более сложные задачи:

Научить детей воспринимать не только хорошо знакомый, но и впервые прочитанный текст;

Научить детей передавать разговор действующих лиц;

Научить последовательно пересказывать текст;

Научить слушать пересказы других детей и замечать в них несоответствие тексту.

Методика обучения пересказу детей 5-6 лет такова:

1. вводная беседа, настраивающая на восприятие произведения, чтение стихов, рассматривание иллюстраций по теме;
2. выразительное чтение текста воспитателем без установки на запоминание, что может нарушить целостное восприятие художественного произведения;
3. беседа по содержанию и форме текста, причем вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и направлены не только на понимание содержания текста и последовательности событий, но и на понимание черт характера героев, отношение к ним детей. Должны присутствовать вопросы о том, как автор описывает то или иное событие, с чем его сравнивает, какие слова и выражения использует. Можно задавать детям поисковые (где? куда?) и проблемные (как? зачем? почему?) вопросы, требующие ответов сложноподчиненными предложениями.
4. составление плана пересказа (в старшей группе воспитателем вместе с детьми, а в подготовительной группе детьми);
5. повторное чтение текста педагогом с установкой на запоминание;
6. пересказ текста детьми;
7. оценка детского пересказа (дает воспитатель вместе с детьми, в подготовительной группе – дети).

Короткий текст пересказывается полностью, длинный и сложный дети пересказывают по цепочке.

В подготовительной группе вводятся более сложные формы пересказа:

Из нескольких текстов дети выбирают один, по своему желанию;

Дети придумывают продолжение к неоконченному рассказу по аналогии;

Драматизация детьми литературного произведения.

Обучение рассказу по картине и по серии картин.

В младшей группе осуществляется подготовка к рассказыванию по картине, т.к. связного изложения трехлетка составить еще не может, это:

Рассматривание картины;

Ответы на репродуктивные вопросы воспитателя по картине (кто и что нарисовано? что делают персонажи? какие они?).

Для рассматривания используются картины, изображающие отдельные объекты (игрушки, предметы домашнего обихода, домашние животные) и несложные сюжеты, близкие личному опыту детей (игры детей, дети на прогулке, дети дома и т.д.). Важно создать эмоциональный настрой для рассматривания картины. Помогут в этом знакомые детям песенки, стихи, потешки, загадки, поговорки. Можно использовать игровые приемы:

Показать картину любой игрушке;

связать рассматривание картины с рассматриванием любимой игрушки;

Познакомить с картиной гостя.

В средней группе становится возможным обучение детей рассказу по картине, т.к. в этом возрасте совершенствуется речь, возрастает мыслительная активность.

Методика обучения рассказу по картине детей 4-леток:

1. подготовка к эмоциональному восприятию картины (стихи, поговорки, загадки по теме, присутствие сказочных персонажей, все виды театров и др.)

2. рассматривание картины в целом;

3. вопросы к картине воспитателя;

4. образец рассказа по картине воспитателя;

5. рассказы детей.

Воспитатель помогает детям рассказывать опорными вопросами, подсказывает слова, словосочетания.

В конце года, если дети научились рассказу по картине по образцу и по вопросам, вводится план рассказа.

В старшей и подготовительной группе появляется возможность для самостоятельного составления рассказов по картинам. Рассказ образец дается уже не для точного воспроизведения. Используются литературные образцы.

Становится возможным пользоваться сериями сюжетных картин для составления рассказов с завязкой, кульминацией, развязкой. Например: «Заяц и снеговик», «Медвежонок на прогулке», «Истории в картинках»» Радлова.

В старшем и подготовительном возрасте учим детей видеть не только то, что изображено на переднем плане, но и задний план картины, её основной фон, элементы пейзажа и природные явления, состояние погоды, то есть, учим видеть не только основное, но и детали.

Также и с сюжетной линией. Учим детей видеть не только то, что изображено в настоящий момент, но и то, что предшествовало, и последующие события.

Воспитатель задает вопросы, которые как бы намечают сюжетную линию, выходящую за пределы содержания картины.

Очень важно сочетать задачу по развитию связной речи с другими речевыми задачами: обогащением и уточнением словаря, формированием грамматического строя речи и её интонационной выразительности.

Методика обучения рассказу по картине 5-6 леток:

1. подготовка к эмоциональному восприятию картины;

2. лексико-грамматические упражнения по теме занятия;

3. рассматривание картины в целом;

вопросы педагога по содержанию картины;

5. составление плана рассказа педагогом вместе с детьми;

6. рассказ по картине сильного ребенка, как образец;

7. рассказы 4-5 детей;

8. оценка каждого рассказа детьми с комментариями воспитателя.

В подготовительной к школе группе дети готовы к обучению рассказыванию по пейзажной картине. На таких занятиях особенно большое значение приобретают лексико-грамматические упражнения на подбор определений, сравнений, употребление слов в переносном смысле, синонимов и антонимов. Важно научить детей придумывать предложения на заданную тему и произносить их с различной интонацией.

Составление описательных рассказов и сравнительных описаний.

В младшей группе осуществляется подготовка к обучению рассказу-описанию:

Рассматривание игрушек (большое значение имеет подбор игрушек – лучше рассматривать игрушки одного наименования, но разные по внешнему виду, это обеспечивает активизацию словаря детей);

Тщательно продуманные вопросы воспитателя, отвечая на которые дети обращают внимание на внешний вид игрушки, её составные части, материал, из которого она изготовлена, игровые действия с ней; воспитатель помогает детям отвечать на вопросы;

Использование элементов фольклора, стихов, песенок, прибауток о данной игрушке, короткие рассказы или сказки о ней;

Рассказ воспитателя об игрушке.

Таким образом, дети самостоятельно не рассказывают об игрушке, но готовятся к составлению описательного рассказа в более старшем возрасте.

В средней группе дети уже готовы к самостоятельному составлению небольших описательных рассказов об игрушках.

Методика обучению рассказу-описанию детей 4-леток:

1. рассматривание игрушки;

2. вопросы воспитателя, касающиеся внешнего вида (цвет, форма, величина), качеств игрушки, действий с нею;

3. образец рассказа воспитателя;

4. рассказ сильного ребенка по опорным вопросам воспитателя;

5. рассказы 4-5 детей по опорным вопросам воспитателя;

Во второй половине года вводится план рассказа – описания, составленный педагогом.

Теперь методика обучения выглядит так:

1. рассматривание игрушки;

2. вопросы воспитателя;

3. составление воспитателем плана рассказа об игрушке;

4. образец рассказа воспитателя по плану;

5. рассказы детей по плану и опорным вопросам;

6. оценка детских рассказов воспитателем.

Как часть занятия можно выделить другие виды работ